Автономный детский сад что такое: плюсы и минусы – Детский сад и ребенок

Чем отличаются бюджетные детские сады от автономных

Автономные детские сады – относительно новое для России явление. Несомненный плюс таких учреждений – собственная образовательная программа. В то время как в бюджетных садах образовательный процесс и все проводимые мероприятия строго закреплены программой, принятой на федеральном уровне.

В автономных детских садах может быть сделан определенный уклон, например, на изучение иностранных языков. Также учреждение имеет возможность пригласить определенного специалиста на время или для конкретной группы детей.

Как правило, в автономных детских садах существует расширенный список дополнительных услуг: спортивные секции, занятия по рисованию, вокалу, танцам, театральная студия, специальное медицинское сопровождение, посещение психолога, логопеда и т.п.

Какие еще преимущества имеет автономный детский сад?

Что удобно, автономные детские сады комплектуются без привязки к месту жительства. Таким образом, ваш ребенок может попасть в выбранное вами учреждение, в какой бы части города вы ни жили.

Во главе автономного детского сада находится руководитель и наблюдательный совет. В состав наблюдательного совета могут входить общественные представители, представители от учредителя, воспитатели самого детского сада.

Автономные и бюджетные детские сады получают финансирование из городского бюджета в равном размере. При этом автономные учреждения пользуются правом льготного налогообложения и имеют возможность самостоятельно искать поставщиков и привлекать дополнительные инвестиции. Именно это преимущество становится одной из основных причин стремления многих дошкольных учреждений получить статус автономных.

В автономных детских садах, так же как и в бюджетных учреждениях, между родителями и детским садом заключается договор.

Как и в бюджетных детских садах, в автономных учреждениях действуют льготы по оплате и поступлению для определенной категории граждан. Их размер и порядок получения зависит от региона.

Есть ли недостатки у автономных детских садов?

Наряду с ощутимыми преимуществами, автономные детские сады имеют и свои недостатки. В первую очередь, речь о размере оплаты. Несмотря на то, что стоимость услуг в автономных и бюджетных дошкольных учреждениях не должна различаться, на деле разница нередко оказывается существенной. На стоимость значительное влияние оказывают, как правило, дополнительные услуги, часть из которых преподносится как обязательные.

Автономный детский сад — путь к самостоятельности —

Августовкий педсовет: Дошкольное образование

За сорок лет в детском саду №42 сложилось немало замечательных традиций в воспитании детей. Он рассчитан на 110 детей, работают шесть групп. Компактность детского сада, небольшая численность детей и персонала, тепло и забота сотрудников создают атмосферу домашнего уюта и черты семейного воспитания.

Чтобы учреждение развивалось и соответствовало требованиям времени, я, как руководитель, считаю необходимым использовать в работе инновации.

Перспективой деятельности нашего детского сада на ближайший период вижу его функционирование в режиме автономии, повышение уровня профессионализма как собственного, так и педагогов и сотрудников, сохранение и расширение команды единомышленников.

С января нынешнего года наш детский сад стал муниципальным автономным дошкольным образовательным учреждением. В чем главное отличие его от обычного детского сада?

Во-первых, автономное учреждение имеет гораздо больше возможностей и самостоятельности в хозяйственной и образовательной деятельности. Эти возможности закреплены законами Российской Федерации и содержатся в уставе детского сада. Финансирование осуществляется на нормативной основе. Положительным моментом является то, что руководитель вправе самостоятельно определять, на какие нужды прежде всего необходимо направить денежные средства, есть возможность оперативно решать неотложные финансовые вопросы. Повышается также мобильность финансовых потоков. Например, сегодня выписали счет, сегодня же его оплатили, а завтра уже получаем товар или услугу. Быстро решаются вопросы по содержанию имущества, учреждение вправе самостоятельно заключать договоры с поставщиками продуктов, услуг, минуя процедуру муниципальных торгов. При этом все расходы учреждения находятся под контролем муниципалитета, учредителя.

Во-вторых, как руководитель автономного дошкольного учреждения, я могу самостоятельно изменять штатное расписание в пределах фонда оплаты труда с учетом потребностей в определенных должностях, разрабатывать эффективный и, самое главное, финансово обеспеченный механизм материального стимулирования работников за счет оптимизации фонда оплаты труда.

В-третьих, мы начали внедрять дополнительные платные услуги, не связанные непосредственно с образованием детей. Так, наш детский сад готовит пищу для детей, посещающих частные детские сады. Заработанные средства направляются на повышение зарплаты наших сотрудников, а также на улучшение условий образовательного процесса.

К числу рисков и проблем при функционировании в режиме автономии я отнесла бы незавершенность процесса нормативно-правовой регламентации целого ряда условий создания и функционирования автономных учреждений. Многие вопросы сегодня отрабатываются в экспериментальном порядке по мере возникновения проблем. К тому же размер субсидии покрывает только часть стоимости содержания детей и функционирования учреждения. Поэтому его развитие обеспечивается только за счет внебюджетных средств, большую часть которых составляют добровольные пожертвования родителей. От чего очень хотелось бы уйти.

В детском саду начали внедрять дополнительные платные образовательные услуги. Но уже столкнулись с проблемой нехватки помещений: мы ограничены малым количеством площадей — нет места, где педагоги могли бы оказывать услуги. К тому же нас по рукам связывают требования СанПин, которые строго регламентируют ежедневную нагрузку по всем видам детской деятельности.

И все же, несмотря на трудности и проблемы, переход в автономию повышает ответственность руководителя как распорядителя финансовых средств и поставщика услуг образовательного учреждения. Конечно, есть риск «новизны», ведь автономное дошкольное учреждение — новая разновидность юридических лиц, поэтому правовое регулирование его статуса в настоящий момент характеризуется рядом пробелов и противоречий. Но все же наш коллектив за автономию! Мы не жалеем о переходе в новый статус, несмотря ни на какие трудности! Мы за самостоятельность, готовы к большему и уверены в себе!

Н. Сергеева,
заведующая детским садом №42 «Берёзка»

Наша справка:
В настоящее время в Белгороде автономными являются четыре детских сада — №№2, 42, 74, 78, готовятся документы ещё в трёх — 66, 69 и 87-м.

Чем отличаются ижевские автономные детские сады от бюджетных?

В номере еженедельной «Комсомолки» за 24 июня (см. «Ижевские детские сады переходят на автономию») была опубликована статья про работу одного из автономных детских садов Ижевска. Конкретный пример оставил некоторые вопросы, в которых помогла разобраться Олия Сардаровна Верняева, заместитель начальника Управления дошкольного образования Администрации Ижевска.

— Сколько сейчас в Ижевске таких детских садов?

— В настоящее время в столице Удмуртии работает два автономных муниципальных образовательных учреждения (АМОУ). Их посещают 453 ребенка. Оба они находятся на территории Октябрьского района.

— В чем схожи АМОУ и обычные «садики»?

— По сути, для детей нет принципиальных отличий. Для бюджетных и автономных учреждений установлена одинаковая плата для родителей за содержание детей. Управление контролирует работу с помощью наблюдательного совета. А также с помощью информации, которую предоставляют руководители детских садов об исполнении законодательства. Образовательные программы, нормы питания, педагогический персонал, требования пожарной безопасности, санитарные нормы – все эти требования такие же, как в бюджетных садах.

— Тогда возникает вопрос: а есть ли отличия?

— Автономные детские сады сами выбирают образовательную программу. Гарантировать сохранение педагогического коллектива в АМОУ никто не будет. Этот вопрос решают руководители сада и педагогические работники. Но, как правило, состав кадров стабилен. Основное отличие заключается все-таки в ведении финансовой деятельности. Руководитель АМОУ вместе с наблюдательным советом принимают решение о том, чтобы родители платили дополнительную сумму денег ежемесячно. Естественно, она обговаривается с родителями, и выбирается самый подходящий вариант. Эти деньги направляются на ремонт, на покупку новой мебели и техники, на дополнительное питание и проведение праздников для детей.

— Ходят слухи, что скоро часть детских садов переведут на «автономию». Правда ли это?

— Да, это правда. В будущем планируется перевести часть детских садов на такой тип самоуправления. Во многих регионах России он востребован. Но пока это только планы. Нам необходимо взвесить все плюсы и минусы АМОУ, чтобы принять конкретное решение. Думаю, результаты появятся к концу этого года.

Все о работе автономного детского сада можно узнать на сайте kp.ru

ВАЖНО!

Как перевестись из бюджетного детского сада в автономный?

1. Для того, чтобы получить путевку в АМОУ, нужно подать заявление в Управление дошкольного образования Администрации Ижевска. Но не обольщайтесь. Очередность здесь такая же, как и в бюджетных «садиках». Поэтому сначала путевки получат родители с внеочередным, первоочередным и преимущественным правом.

2. Чтобы перевести ребенка из бюджетного детского сада в АМОУ или наоборот, нужно написать заявление в Управление дошкольного образования вашего населенного пункта. Перевод будет сделан в кратчайшие сроки, если в нужном вам «садике» есть свободные места. Если группы укомплектованы – придется подождать.

СПРАВКА «КП»

— Право на внеочередную путевку есть у детей судей, следователей прокуратуры. А также у детей военных, сотрудников правоохранительных органов (при условии, что их родители участвовали или погибли при работе в Дагестане, Северо-Кавказском регионе).

— Право на первоочередную путевку принадлежит детям сотрудников МВД, УФСИН и других правоохранительных органов (в том числе тем детям, у которых родители погибли при исполнении служебного долга).

— Преимущественное право на путевку есть у детей, которые растут в неполных, многодетных семьях. У детей с родителями-инвалидами и опекунами.

В данном списке перечислены не все возможные варианты. Полный список можно посмотреть на сайте www.izh.ru.

ПОЛЕЗНЫЕ АДРЕСА И ТЕЛЕФОНЫ

Управление дошкольного образования Администрации г. Ижевска — ул. М. Горького, 62; тел.: (3412) 78-47-42.

E-mail: [email protected], для заявлений — [email protected].

Официальный сайт Комитета образования — Комплектование ДОУ

Уважаемые посетители сайта!

Информация о комплектовании муниципальных автономных дошкольных образовательных учреждений – детских садов г. Балаково на 2021-2022 учебный год.

На этой странице размещены ссылки на списки детей, подлежащих зачислению в образовательные организации Балаковского муниципального района, реализующие основные образовательные программы дошкольного образования.

Об организации комплектования детских садов на 2021-2022 учебный год в условиях сохранения рисков распространения коронавирусной инфекции
(COVID-19).
В целях обеспечения санитарно-эпидемиологического благополучия населения и недопущения распространения коронавирусной инфекции на территории Балаковского муниципального района с 1 июня 2021 года оформление детей в детские сады будет осуществляться в дошкольном учреждении, в котором ребенок (дети) состоял на учете.
Для оформления ребёнка в детский сад родителю (законному представителю) необходимо лично обратиться в дошкольное учреждение, в которое была произведена постановка на учёт.
Списки детей на комплектование находятся у руководителя учреждения и на официальном сайте Комитета образования АБМР в разделе «Комплектование ДОУ».

Постановка на учёт детей с целью дальнейшего определения в детский сад в настоящее время осуществляется через Госуслуги, МФЦ или в Комитете образования по тел.: 44-91-28.

Перечень дошкольных образовательных организаций с указанием адреса и контактного телефона доступен по ссылке.

 

Ниже приведены ссылки на списки детей, которым в порядке очередности предоставлены места в детских садах г. Балаково в 2021 году.

 

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 2 «Ласточка» (ул. Коммунистическая, 121/5). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 4» (ул. Чапаева, 154). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 5 «Умка» (ул. Трнавская, 5а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 6 «Тополек» (ул. Ф. Социализма, 37). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 7 «Улыбка» (ул. Наб. Леонова, 10). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 8» (ул. 30 лет Победы, 21а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 9» (ул. Заречная, 45а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 10 «Подсолнушек» (ул. Р. Люксембург, 39). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 11 «Сказка» (ул. Свердлова, 25). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 12 «Журавушка» (ул. Факел Социализма, 28). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 13 «Жемчужинка» (ул. Титова, 37а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 14 (ул. 30 лет Победы, 49). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 16 «Ромашка» (ул. Рабочая, 43). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 17 «Затейники» (ул. Набережная Леонова, 53). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 18 «Малыш» (ул. Саратовское шоссе, 47а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 19 «Светлячок» (ул. Чапаева, 118а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 20 «Олимпийская сказка» (ул. Комсомольская, 49а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 22 «Ладушки» (Саратовское шоссе, 67). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение — детский сад №23 (ул. Наб. Леонова, 6). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 24 «Непоседы» (Волжская, 67а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 33» (ул. Менделеева, 14). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 34 «Теремок» (ул. Шевченко, 92). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 35 (ул. Наб. 50 лет ВЛКСМ, 12). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 38 «Совенок» (ул. Ленина, 116а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное «Детский сад № 39 «Солнышко» (ул. Шевченко, 12). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 41 «Березка» (ул. Ф. Социализма, 3). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 50 «Тополек» (пр. Энергетиков, 10а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 56» (ул. Шевченко, 1а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 57 «Радужный мир» (ул. Трнавская, 30а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 61 «Гномик» (ул. 30 лет Победы, 9а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 62 «Золотая рыбка» (пр. Энергетиков, 22а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 64» (ул. Трнавская, 67а). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 65» (пр. Героев, 46б). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 67 (ул. Трнавская, 30). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка — детский сад № 70 «Теремок» (ул. Свердлова, 48). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 72 «Родничок» (ул. Степная, 29). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка — детский сад «Страна чудес» (ул. Степная, 66). Перейти к спискам можно по ссылке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад №40 города Челябинска

Уважаемые посетители!

Мы рады приветствовать вас на официальном сайте Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 40 г. Челябинска «Какаду». Здесь вы можете найти официальную информацию о деятельности детского сада № 40 «Какаду»

        Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение       

        «Детский сад № 40 г. Челябинска Какаду» создан 26 декабря 2014 г.

        Учредитель – Комитет по делам образования города Челябинска

   Детский сад расположен по адресу: г. Челябинск ул. Академика Макеева, д. 7а

        Телефон: 281-15-23(24,25) Электронный почтовый адрес: [email protected]

        Режим работы учреждения: понедельник-пятница, с 7.00 до 19.00, суббота, воскресенье — выходной

Внимание !!! Изменения в порядке распределения детей из электронной очереди и при переводе

 

    КОРОНАВИРУС. ИНФОРМАЦИЯ   

  

Уважаемые родители (законные представители) наших воспитанников, а так же посетители официального сайта!

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 16 октября 2020 г. № 31 «О дополнительных мерах по снижению рисков распространения СОVID-19 в период сезонного подъема заболеваемости острыми респираторными вирусными инфекциями и гриппом»

Методические рекомендации о проведении в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования и присмотр и уход за детьми, любой формы собственности, а также индивидуальными предпринимателями необходимых мероприятий, направленных на снижение рисков распространения новой коронавирусной инфекции, в том числе об организации медицинского осмотра детей при функционировании указанных образовательных организаций в режиме свободного посещения

      Телефон заведующего — 89193333019 Алла Юрьевна 

ПРОФИЛАКТИКА ВИРУСНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ  

 Областная акция «Региональная вакцинация»

Быть здоровым это не МИф! МИФ -бояться вакцинации

 

Анкета для родителей  

 

     ГОСУСЛУГИ 

                

Нет коррупции (Сайт прокуратуры Челябинской области )

 Презентация плакатов  Международный молодежный конкурс социальной антикоррупционной рекламы «Вместе против коррупции!».

________________________________________________________________

 

---

 

    Правила приема в первый класс в 2021 г.

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 02.09.2020 г. № 458 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»

Приказ  Комитета по делам образования г. Челябинска «О порядке приема в 1 класс образовательных учреждений города Челябинска детей, не достигших 6,6 лет и старше 8 лет на 1 сентября 2021 года

Закрепление территорий за муниципальными дошкольными образовательными учреждениями города Челябинска

 

 

Основные сведения

Учредителем МАДОУ является Администрация МО ГО «Сыктывкар».

Глава Администрации МО ГО «Сыктывкар», руководитель администрации — Хозяинова Наталья Семёновна.

Адрес администрации:167000, г. Сыктывкар, ул. Бабушкина, 22

Телефон приемной: (8212) 294-537, кабинет 105.   

Часы работы приемной: с понедельника по четверг с 8.45 до 17.00, в пятницу с 8.45 до 16.45, перерыв с 12.30 до 13.30.

E-mail администрации:  [email protected]

Сайт учредителя: www.сыктывкар.рф

Функции и полномочия Учредителя осуществляет Управление дошкольного образования администрации МО ГО «Сыктывкар».

Адрес: 167610, Республика Коми, г.Сыктывкар, ул.Орджоникидзе, д.22

 

Официальный сайт Управления дошкольного образования: udosykt.ru

E-mail: [email protected]

             

 

Начальник Управления дошкольного образования: 
Дейнеко Галина Васильевна

Телефон: 8 (8212) 24-30-15

Прием граждан по личным вопросам:
понедельник 16:00-18:00

Прием ведет начальник Управления либо его заместители

Заместитель начальника Управления дошкольного образования
Гудырева Татьяна Александровна
Телефон: (8212) 20-24-53, кабинет 30

Заместитель начальника Управления дошкольного образования
Боровкова Наталья Владимировна
Телефон: (8212) 24-97-28, кабинет 11

Прием граждан по вопросам устройства детей в детский сад (прием заявлений на постановку детей в очередь для предоставления мест в детские сады, по переводу, консультация и др.) проводится по адресу: ул. Орджоникидзе, д.22, кабинет № 15

Часы приема:

Понедельник-четверг: с 9.00 до 16.30

Перерыв на обед: с 12.30 до 13.30

Пятница: не приемный день

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 270»

Добро пожаловать в наш

детский сад!

НАШ  ДЕТСКИЙ  САД  ДЛЯ  ВАС :

• Детский сад – это милые, добрые, умные, веселые, шумные, замечательные дети. Всё что мы делаем в нашем детском саду – мы делаем ради них, ради того, чтобы они росли и развивались. 
• Детский сад – это родители. Они главные помощники в нашей работе и мы им за это благодарны. 
• Детский сад – это сотрудники. Самые трудолюбивые, творческие, все умеющие, болеющие за все душой, любящие детей люди.
• Детский сад – это семья. И как в любой дружной семье у нас есть свои традиции. 
• Детский сад – это уникальная система, которая обеспечивает уход, присмотр, питание, воспитание и оздоровление. Ни одна система не выполняет столько функций одновременно. 
• Детский сад – это живой организм, который дышит, чувствует, радуется… 

Добро пожаловать! 

МАДОУ “Детский сад №270” располагается по адресу:

город Барнаул, Павловский тракт д.235- квартал “1051”

Адрес сайта: http://madou270.ru/

Режим работы  образовательной организации: с 7.30 до 18.00 часов

Выходные дни: суббота, воскресенье, праздничные дни.

Связаться можно по следующим контактным телефонам:

ОБЩИЙ:  +7 (3852) 53-99-32

и.о. заведующего Мануйлова Ксения Анатольевна

телефон: 53-99-31

электронная почта: [email protected]

Подробную информацию о руководителе или задать вопрос вы можете на страничке заведующего

Посмотреть на карте Барнаула

Виджет карты использует JavaScript. Включите его в настройках вашего браузера.
.

 

8 советов, как стимулировать самостоятельность вашего ребенка

Доверие — это ключ

Автономия означает гораздо больше, чем просто взросление. Это также уверенность в себе, чтобы делать определенные вещи и стать независимыми, способность действовать и думать самостоятельно. Становясь автономным и, таким образом, более отстраненным от родителей, ребенок также развивает свою самооценку, создавая стабильную и богатую внутреннюю жизнь, которая поможет ему предотвратить скуку и избавиться от зависимости от других.

Помогая вашему малышу развить его самостоятельность, вы показываете ему, что доверяете ему и гордитесь его достижениями. Это также означает, что вы позволяете ему пользоваться своей свободой, защищая, но не чрезмерно защищая его. Родители часто склонны делать что-то для своих детей, чтобы помочь им, чтобы ускорить процесс или потому, что они ошибочно полагают, что их ребенок не сможет выполнить задание в одиночку. Сколько раз вы завязывали шнурки вашего ребенка или вешали его пальто в шкаф, не прося ребенка сделать это? Самая распространенная причина, которую приводят родители, — это то, что это происходит быстрее! Конечно, есть, но, делая все самостоятельно, вы не поощряете ребенка проявлять инициативу.И, что более всего, вы отговариваете его от попыток решить небольшие проблемы, с которыми он, скорее всего, мог бы справиться.

Его собственная маленькая рутина

Поручайте ребенку выполнять небольшие задания каждое утро: заправлять постель, чистить зубы, одеваться и т. Д. Напомните ему о выполнении этих заданий, если он склонен забывать, но позвольте ему делать это самому.

«Ты сам справишься!»

Попробуйте использовать эту короткую фразу вместо того, чтобы делать все для своего ребенка. Эта ключевая фраза может быть очень полезна для таких моментов, как: « Мама, нарисуй мне динозавра! », « Открой мне, пожалуйста, мою коробку сока! », « Помоги мне с моей головоломкой.» и т. Д. Идея состоит не в том, чтобы бросить вашего ребенка заниматься его деятельностью, а в том, чтобы показать ему, что он способен делать определенные вещи без вашей помощи, при этом зная, что вы близки».

Тумба, метла и тряпка для него

Чтобы побудить вашего ребенка участвовать в домашних делах, устройте свой дом так, чтобы ему было легче помогать вам. Держите кухонный шкаф на его высоте, в котором вы будете хранить детские стаканы, посуду, миски и тарелки. Таким образом, ваш ребенок сможет помочь вам накрыть стол, опорожнить посудомоечную машину, приготовить закуски и т. Д.

Расслабьтесь!

Вы постоянно испытываете стресс из-за времени? Вы беспокоитесь о разливе и беспорядке? Научитесь сохранять спокойствие и позвольте ребенку испытать собственный опыт.

Мы любим вызовы!

Каждый день старайтесь бросать ребенку небольшую задачу, чтобы стимулировать его желание пробовать что-то новое и непременно гордиться своими достижениями! Нужны идеи? Попросите его налить себе стакан молока, не проливая его, или, например, самому завязать шнурки.

Поощряйте его идеи

Старайтесь не прерывать творческое начало вашего ребенка и систематически отказываться от его идей. В противном случае он может отказываться от инициативы. Поощряйте ребенка идти на небольшой риск, пробовать что-то новое или менять стратегии. Вы его проводник к успеху. Неудачи также следует воспринимать как уроки жизни или как новые проблемы, которые необходимо преодолеть.

Научите ребенка брать на себя ответственность!

Даже если ваш ребенок маленький, это не значит, что он не может брать на себя ответственность за определенные действия, такие как: кормление питомца, распространение почты, вырезание купонов в еженедельных листовках и т. Д.Вы можете рассматривать эти действия как работу по дому, но ваш ребенок будет рассматривать их как привилегию и знак доверия.

Определенное отношение может нанести ущерб чувству независимости вашего ребенка:

• Чрезмерная защита вашего ребенка;
• Постоянно повторяющиеся инструкции;
• Постоянно посещать внеклассные занятия вашего ребенка;
• Постоянно присматривать за групповыми занятиями вашего ребенка;
• Не можете позволить своему ребенку работать по-своему;
• Имеете склонность решать проблемы между детьми;
• Беспокоитесь, когда ваш ребенок находится далеко от вас.

Что такое автономия, поддерживающая воспитание?

Автономия Поддерживающее воспитание — это подход, который помогает детям чувствовать себя комфортно, оставаясь самими собой. Узнайте у экспертов Bright Horizons о раннем детстве, как реализовать этот стиль воспитания.

Ваш стиль воспитания напрямую влияет на развитие вашего ребенка. Действительно имеет значение то, как вы моделируете решение проблем, устанавливаете правила подхода, а также то, как вы относитесь к постановке целей обучения.В то же время немногие из нас сознательно выбирают и внедряют стиль воспитания, хотя есть потенциальные преимущества в том, чтобы продумать свою философию воспитания, прежде чем оказаться в ситуации, когда вам придется действовать в соответствии с ней.

В 1960-х годах исследователь воспитания детей Диана Баумринд определила четыре стиля воспитания: авторитарный, снисходительный, непричастный и авторитарный. В этой статье основное внимание уделяется пятому стилю, известному как автономное поддерживающее воспитание, которое становится популярным, практичным и полезным стилем воспитания.В некотором смысле он отражает лучшее из четырех стилей Баумринда. Этот стиль также очень совместим с тем, как учителя в центрах Bright Horizons подходят к детям и взаимодействуют с ними.

Вы можете спросить себя: «Почему у вас такой стиль воспитания? У меня нет времени думать о своем стиле, и я предпочитаю принимать решения на ходу, что обычно срабатывает ». Конечно, есть много ситуаций, когда у вас нет выбора, кроме как принимать решения на лету — и это нормально. Но иногда очень важно обдумать ситуацию заранее.Это помогает нам быть более подготовленными в следующий раз, когда нам нужно будет быстро принять решение о воспитании детей.

Как следует из названия, Autonomy Supportive Parenting помогает детям развиваться таким образом, чтобы поддерживать их автономию. Автономия обычно определяется как независимое функционирование без контроля со стороны других; однако автономия — это не только независимость. Речь идет о воспитании детей таким образом, чтобы ребенку было комфортно быть самим собой и было комфортно в собственном теле. Детям дается возможность почувствовать свои чувства и понять правила.

Как реализовать автономное поддерживающее воспитание

• Обеспечьте принятие: детей любят и принимают безоговорочно.
• Помогите своим детям почувствовать себя компетентными: дети, даже младенцы, должны знать, что они оказывают положительное влияние на их мир.
• Поддержите своих детей в достижении автономии: у вашего ребенка есть чувство собственности и контроля, а не ощущение, что вы его контролируете.
• Относитесь к своему ребенку как к уникальному человеку: каждый ребенок индивидуален, и к нему следует относиться как к уникальному и особенному.

Ключевые компоненты автономии Поддерживающее воспитание

• Родство: родители стремятся дать детям чувство тепла, принадлежности и связи и пытаются понять точку зрения своего ребенка.
• Структура: родители определяют и обеспечивают соблюдение ограничений, предлагая детям некоторую структуру и могут делать описательные комментарии, например: «Игрушки повсюду». Затем они также объясняют свои правила и ожидания, например: «Нам нужно забрать игрушки.В противном случае мы споткнемся о них, и кто-то может пострадать ».
• Автономия: процесс взаимодействия с нашими детьми; противоположность контролю.

Прочие особенности автономии Поддерживающее воспитание

• Поверьте, что развитие будет развиваться так, как ожидалось, и что дети хотят сотрудничать и учиться.
• Как можно чаще смотрите на ребенка с точки зрения ребенка. Например: «Прежде чем мы зайдем внутрь, чтобы вздремнуть, не хотите ли вы убрать велосипеды или игрушки из песка?»
• План для долгосрочных целей.Дайте возможность практиковаться и учиться. Например, вместо того, чтобы «терпеть не могу, какой беспорядок у вас в комнате», попробуйте сосредоточиться на долгосрочном. «Я хочу, чтобы вы и я работали вместе, чтобы содержать вашу комнату в чистоте», а затем смоделируйте поведение, которое вы хотели бы видеть в своем ребенке. Вы даже можете попробовать разбить его на более мелкие части: «Сегодня вечером я хочу, чтобы вы убрали блоки, а я позабочусь о книгах. На следующей неделе ты сможешь делать и блоки, и книги ».
• Сосредоточьтесь на процессе обучения, а не на исполнении.Другими словами, не ожидайте, что ваш ребенок будет повторять новый навык для других, например, считать до 20, прежде чем они будут готовы или освоятся.
• Помните: дети учатся на своих ошибках, а не плохо относятся к себе.

Автономия Поддерживающее родительство объединяет принципы теории и практики позитивного развития ребенка и дает родителям «стиль», который следует учитывать при принятии решений о развитии и поведении ребенка.

Принципы автономного поддерживающего воспитания можно применить и к вам.Проявляйте сострадание — и не будьте слишком строги к себе как к родителям, когда делаете ошибку. Вы заслуживаете того, чтобы относиться к себе хорошо, и замечать свои сильные стороны, продолжая свой родительский путь.

Веб-семинар по Bright Horizons: знакомство со своим стилем воспитания

Какой у вас стиль воспитания? Эксперты по воспитанию из ZERO TO THREE и Bright Horizons обсуждают влияние темперамента и стиля на отношения между родителями и детьми и помогут вам задуматься о вашем собственном уникальном подходе к воспитанию детей.

Подробнее о стилях воспитания детей

Автономное развитие в раннем детстве

Автономия — важнейший аспект раннего развития детей. В этой статье будет представлена ​​концепция автономии в первые годы жизни, представленная такими философами, как Руссо, Монтессори и Штайнер. В статье также будет рассмотрено, как маленькие дети воспитывают чувство автономии, и возможные факторы, влияющие на их развитие. Наконец, я критически подумаю об автономии по отношению к моему собственному детству и по отношению к различным контекстам.

Определения автономии в дошкольном образовании

Термин «автономия» имеет ряд различных определений. Словарь современного английского языка Longman (2011), например, определяет автономию как «[] свободу, которую место или организация имеет управлять или контролировать себя» или «способность или возможность принимать собственные решения без какого-либо контроля. еще.» Оба определения приблизительны к независимости. Иными словами, Collins Concise New Zealand Dictionary (2008) добавляет, что автономия также означает «государство, сообщество или отдельное лицо, обладающее автономией», и с философской точки зрения представляет «доктрину, согласно которой индивидуальная человеческая воля управляется или должна управляться только ее собственные принципы и законы.Более того, Хеффнер (2012) утверждает, что, согласно биологии, автономия относится к существованию как «независимого организма, а не как простая форма или состояние развития как организма». Кажется, что автономная личность обладает не только «способностью действовать в соответствии с конкретными желаниями и выбором… [но также] более общей способностью быть самоопределяющейся, контролировать свою собственную жизнь» (Honderich, 2005, p. 72). Рассмотрев вышеупомянутые определения, можно прийти к выводу, что общее определение автономии обращается к человеку, который является достаточно независимым и свободным (другими словами, обладающим правом самоуправления), чтобы обрабатывать и владеть своей автономией.Это определение предполагает, что автономия дает людям возможность использовать и пользоваться своим правом контролировать себя и управлять собой.

Каннелла (1997) отмечает, что дошкольное образование направлено на то, чтобы вести молодых людей к независимости. Таким образом, содействие автономии должно быть одной из основных целей обеспечения дошкольного образования. В качестве важной концепции автономия была ясно представлена ​​во многих философских учениях в истории. Подобно биологическому определению автономии, Дарвин рассматривал ребенка как независимый организм.Руссо, с другой стороны, сравнил автономную личность с концепцией христианской церкви об «индивидуальной душе» (Cannella, 1997, стр. 37). Уолстонкрафт сосредоточил внимание на «образованном, независимом материнстве» (May, 1997, p. 11), что говорит о том, что женщины так же способны, как и мужчины, пользоваться свободой и получать образование как автономные люди, готовясь к воспитанию последующих поколений. Некоторое время спустя философия Фрёбеля признала, что дети — это личности; соответственно, он разработал образовательные процедуры, которые позволяют молодежи развиваться в своем собственном темпе с достаточной свободой (Manning, 2005).«Самостоятельность» детей (Manning, 2005, стр. 372) поощрялась и подкреплялась учителями и школами с точки зрения Фрёбеля, что в результате усиливало автономию детей. В том же духе «философия обучения, ориентированная на ребенка» (McKenna, 2010, стр. 122) Песталоцци также утверждала, что дети хотят расти активным, спонтанным образом. Монтессори (1985) аналогичным образом упомянул, что дети предпочитают свободно выбирать то, что они хотят, и получать «спонтанную дисциплину» (стр. 126). Более того, «свобода самостроительства» (Вайнберг, 2009, с.34) имеет важное значение для Монтессорианской педагогики.

Философия образования об автономии в раннем детстве

Хотя многие теоретики применяют концепцию автономии исключительно в детском образовании, подходы Руссо и Монтессори имеют значительное влияние. Их определения автономии и соответствующие фокусы на том, как лучше всего способствовать автономии людей, не совсем одинаковы, но все дороги ведут в Рим; каждая из их образовательных философий направлена ​​на то, чтобы помочь детям обрести собственную автономию.

Для начала Руссо заявил, что человек рождается свободным, а образование предназначено для построения нового свободного человека. Обладая свободой, дети могут самостоятельно изучить ограничения и возможности и впоследствии обрести счастье и независимость (май 1997 г.). Между тем, Руссо утверждал, что если детей воспитывать естественным образом, без социального вмешательства, они будут учиться и принимать соответствующие решения самостоятельно, — идею, которую я исследую на личном опыте ближе к концу этой статьи. .Руссо опроверг идею о том, что дети должны учиться через послушание. Вместо этого они могут развиваться по необходимости, получать знания и понимать сдержанность через мир природы (Reed & Johnson, 2000). Более того, «образовательный процесс, который следует естественным путем» Руссо (Reed & Johnson, 2000, стр. 65) действительно подчеркивает автономию детей младшего возраста. При условии достаточной свободы, независимости и надлежащего руководства они придут к пониманию здравого смысла и общей воли к сознательному перенаправлению личных желаний на общее благо.На самом деле, согласно Руссо, существует два типа зависимости: «зависимость от вещей, которая естественна, и зависимость от человека, которая носит социальный характер» (Reed & Johnson, 2000, p. 66). Его концепция автономии, кажется, опирается в первую очередь на природу, но не зависит от общества, что подразумевает преднамеренное вмешательство человека. Кроме того, Руссо считает, что работа, учеба и игра одинаково важны для детей, если они выбирают каждую из них свободно, в соответствии со своими личными интересами и потребностями. Таким образом, их жизнь характеризуется счастьем и удовлетворением (Reed & Johnson, 2000).

Согласно Монтессори (цитируется по Blount, 2007), в доисторические времена дети от 2 до 6 лет не были постоянно рядом со своими родителями, как сегодня. Вместо этого они, как правило, проводили больше времени со сверстниками старшего возраста. Во время своих ежедневных исследований дети наблюдали и моделировали использование взрослыми инструментов и материалов и пытались овладеть ими с помощью постоянного повторения. На этой стадии говорят, что маленькие дети должны «физически воздействовать на окружающую их среду, чтобы удовлетворить свое огромное желание и волю понять свой мир» (Blount, 2007, p.85). Получив свободный доступ к обществу, маленькие дети начали понимать социальную структуру и продолжали участвовать в базовом обучении в той области, которая им нравилась. Хотя нынешняя продолжительность жизни намного больше, чем в доисторические времена, для сравнения биологические часы людей изменились очень мало. Таким образом, детский возраст практически идентичен, а это означает, что у детей действительно есть потенциал для достижения определенной степени независимости даже в раннем возрасте (Blount, 2007).

В современном обществе родители часто испытывают затруднения с тем, чтобы предоставить своим детям достаточно времени и места для физических упражнений и присмотра за ними.Теперь дети с большей вероятностью будут оставаться дома, смотреть телевизор или играть в видеоигры, которые могут включать в себя сцены насилия или аналогичный отталкивающий контент. В отличие от многих центров дошкольного образования с персоналом для взрослых, центры Монтессори способствуют развитию небольших сообществ, в которых дети могут реализовывать свой собственный выбор, наблюдать и подражать старшим сверстникам, играть со стимулирующими натуральными материалами, проводить достаточно свободного времени на открытом воздухе и решать практические задачи с помощью учителей. и руководство. Согласно принципам Монтессори, детям предоставляется возможность заниматься теми же видами деятельности, способствующими развитию, что и их предки в детстве.Таким образом, сегодняшние дети Монтессори учатся обладать чувством удовлетворения и уверенности, которые необходимы для их автономии (Blount, 2007).

Содействие автономному развитию в дошкольных учреждениях

В свете философии, направленной на развитие и воспитание автономии, становится ясно, что не менее важно найти оптимальные пути для автономного развития. На практике философия Монтессори имеет общие черты с некоторыми другими философами в области образования в своем подходе к поощрению автономии детей.Например, и Монтессори, и Штайнер выступали за философию образования, ориентированную на ребенка, благоприятную среду, хорошо подготовленных учителей в качестве сторонников и свободную игру (Blount, 2007; Oldfield, 2009; Ullrich, 1994; Weinberg, 2009). Например, центр, который принимает философию Штайнера, также делает упор на среду, ориентированную на ребенка. То есть программа и педагогика разработаны в соответствии с «генетическим и органическим развитием» детей (Ullrich, 1994, стр. 6). В детских садах Штайнера нет стандартизированных учебников.Ученики готовят самые важные учебные материалы (например, тетради эпох) без особых указаний со стороны учителей. Фактически, учителей учат считать себя товарищами по развитию детей (Ullrich, 1994).

В то время как автономия почти всегда важна для благополучия детей, чувство автономии развивается благодаря значительному влиянию окружающей среды. Другими словами, продуктивная среда может дать детям больше шансов укрепить свою автономию, хотя некоторые из них более поддаются этому, чем другие (Bridges, 2003).Гроссман (2007) предлагает примеры из двух классных комнат для детей младшего возраста в Америке, чтобы проиллюстрировать эту точку зрения. В первом классе после объяснения группового разговора всем 4-летним детям разрешили выбрать свои игрушки и занятия. В течение этого времени они также могли разговаривать и посещать различные центры в пределах комнаты в соответствии с их интересами. В течение утра голоса редко поднимались, и никто из студентов не действовал бесконтрольно. Во втором классе всех детей одного возраста просили сесть на свои стулья, спокойно слушать учителя и правильно отвечать на вопросы в течение более получаса, а затем следовать инструкциям учителя.Ожидается, что дети все время будут уважительными, вежливыми и тихими. В отличие от первого класса, разочарование и несчастье были обычным явлением во втором. Даже учитель не мог разобраться с «плохим поведением» некоторых детей. Очевидно, что большинство детей предпочитают первую учебную среду, которая предлагает множество вариантов, помогающих им практиковать самоконтроль и самоуправление.

Дети школьного возраста также весьма чувствительны к стрессу в их окружении. Подход Штайнера отстаивает неторопливый подход, чтобы дать молодежи достаточно времени, чтобы завершить самоконструирование (Oldfield, 2009).Дети в центре на базе Штайнера испытывают своего рода «укрепляющее уверенность в себе чувство свободы» (Oldfield, 2009, стр. 16), что означает, что они участвуют в разнообразных творческих занятиях по своему выбору в спокойной, регулирующей эмоции обстановке. и благоприятная среда. Нет ни обязательных вопросов, на которые нужно ответить, ни конкретных задач, которые нужно выполнить. Во время этого процесса детям нужно только следовать своим прихотям и исследовать в своем собственном темпе, чтобы установить границы. Если брать на себя инициативу упражняться и учиться, у маленьких детей начинают расцветать уверенность и чувство автономии (Oldfield, 2009).

«Активная, повторяющаяся, формирующая привычку среда… [плюс] обученный пример учителя» (Oldfield, 2009, стр. 17) также помогает маленьким детям развивать саморегуляцию. По словам Штайнера, имитация особенно важна в первые семь лет жизни маленьких детей. Таким образом, хорошо подготовленные учителя являются важным компонентом окружающей среды (Oldfield, 2009). В Китае есть старая поговорка: «Каждый личный пример даже важнее, чем словесное наставление», что очень похоже на образовательную философию Штайнера.Предоставление детям убедительных примеров для моделирования и обучения помогает развивать саморегуляцию. По мнению Монтессори (Weinberg, 2009), учителя в центрах для детей младшего возраста ближе к наблюдателям, чем к директорам. Как и во многих детских садах, ориентированных на ребенка, роль учителя сосредоточена на поддержке и руководстве детьми, а не на непосредственном их обучении. Эта идея была подтверждена в опыте коллеги (личное общение, 22 марта 2014 г.), который посетил центр для детей младшего возраста в Новой Зеландии, который следует философии образования Штайнера.Она отметила, что дети получали «неторопливое» время, чтобы выполнять задания в удобном для них темпе. Их выбор уважали, и учителя поддерживали их, моделируя поведение и работая с детьми, чтобы помочь им развиваться в их собственном темпе. В такой среде естественным образом развивается автономия.

Свободные игры — еще один ключевой вид деятельности, развивающий у маленьких детей чувство самостоятельности. Штайнер отмечает, что дети приобретают уверенность и способность к самостоятельному обучению, когда они участвуют в свободной игре (Oldfield, 2009).Во время игры дети будут заниматься игрой, которая им лично удобна, индивидуально или в группе. Поступая так, они проявляют уважение к окружающей среде, сохраняя при этом тепло и общительность по отношению к своим сверстникам. Руссо также подчеркивал, что детям разрешается свободно играть в естественной среде, тем самым побуждая их исследовать свой мир (вместо подавления любопытства), чтобы лучше всего развивать уравновешенные и непредубежденные поколения (Reed & Johnson, 2000). Точно так же Монтессори предпочитала свободную игру, особенно свободную игру на открытом воздухе (Blount, 2007).

Истории личного автономного развития

Размышляя о собственном детстве, мое чувство автономии также развивалось несколькими способами. К использованию анекдотического детского опыта в качестве критерия в педагогической карьере следует подходить с осторожностью, поскольку это может помешать его профессиональному суждению. Личная история, вероятно, будет узкой и даже искаженной (Jalongo, 2002). При этом детство каждого человека уникально, содержательно и познавательно, и каждому учителю необходима критическая саморефлексия.Этот процесс особенно помогает учителям выявлять несоответствия в личных конструкциях детства и интегрировать знания и навыки в различных контекстах для разработки новых решений проблем (Larrivee, 2000). Поэтому я буду внимательно изучать свой собственный детский опыт, оценивая свое автономное развитие.

В отличие от большинства традиционных китайских родителей, моя мать действительно уважала мою независимость и автономию, когда я был молод. Моя бабушка однажды сказала мне, что в детстве я любила складывать блоки высоко, а затем толкать их снова и снова.Моя мама никогда не отговаривала меня от этого, даже когда было время обеда. Вместо этого она предпочла тихо постоять в стороне, пока я не решил, что закончил. Монтессори (1985) настаивает, что образование — это не просто обучение; вместо этого он в первую очередь направлен на содействие «психологическому развитию» детей (стр. 28). Например, когда дети заняты однообразным занятием, учителям лучше уважать их, а не беспокоить. Это дает детям возможность практиковать концентрацию и самоконструирование, даже когда они начинают формировать свою личность (Weinberg, 2009).С личной точки зрения, я, безусловно, ценю терпение моей матери в создании свободной от стресса среды для таких упражнений. Я также вспоминаю посещение парка, где, в отличие от многих других родителей того времени, она просто сидела на скамейке, следила за тем, чтобы мое окружение было в безопасности, и продолжала наблюдать, как я брожу, играю в одиночестве или с другими сверстниками. В течение этого периода времени, если я не был серьезно травмирован, она позволяла мне решать мои собственные проблемы (например, падать или ссориться с другими детьми).В самом деле, я никогда не уходил от нее из виду; она просто дала мне возможность испытать мою собственную жизнь. Как объяснялось ранее, Руссо, Монтессори и Штайнер подчеркивали важность свободной игры (Reed & Johnson, 2000; Blount, 2007; Ullrich, 1994). Этот опыт позволил мне принимать вызовы и работать над ними по мере того, как я рос.

Важно отметить, что ответственность играет важную роль в повышении автономии. Согласно Моррисону (1997), принятие решений приближает детей к решению проблем.Это непростой процесс для маленьких детей, потому что они должны попытаться объединить информацию, чтобы рассмотреть данную проблему и рассмотреть последствия конкретного выбора. Например, когда мне было 5 лет, мне дали свободу выбрать внеклассную деятельность, которой я хотел бы заниматься. Мне напомнили, что я должен взять на себя ответственность за свой выбор: если я решу отказаться от внеклассной деятельности, мне не разрешат рассмотреть другую в этом году. Таким образом, если бы родители могли предложить ограниченный выбор и помочь детям понять последствия решения, они могли бы облегчить давление на детей и внедрить более комплексный процесс принятия решений.Приведенный выше опыт сыграл важную роль в развитии моей автономии. На этом этапе моя мать, как и многие учителя в детских садах Монтессори и Штайнера, взяла на себя взрослую роль, поддерживая и обучая детей делать свой собственный выбор (Weinberg, 2009; Ullrich, 1994).

Автономное развитие в контексте разнообразного детства

Опыт моего детства отражает взгляды некоторых китайских семей на развитие автономии у маленьких детей.При рассмотрении истории образование долгое время занимало центральное место в политическом, культурном и историческом контексте в различных обществах (Baader, 2004). Поэтому стоит изучить, как автономия применима и к раннему детству в разных странах.

Коллега, выросший в Индии, сказал, что некоторые культуры в Индии не способствуют автономии (личное сообщение, 5 апреля 2014 г.). Она также отметила, что автономия не поощряется в школах, в которых она училась.В то время в индийском обществе доминировала образовательная философия, ориентированная на взрослых, до такой степени, что школы, как и родители, вообще не уважали автономию детей. Другой индийский коллега напомнил, что у нее тоже не было автономного детства (личное сообщение, 4 апреля 2014 г.). Учебная программа в ее школе была слишком сложной, а занятия редко приспосабливались к тому, чтобы помочь детям выразить свои идеи и развить самостоятельность. Руссо утверждал, что обширное социальное вмешательство в образование детей может препятствовать здоровому развитию детей (Reed & Johnson, 2000).Если детям не дают достаточной свободы наблюдать и исследовать мир, их психологическое развитие может быть остановлено (Монтессори, 1985). Маленьким детям также необходимо много возможностей для самостоятельной практики, чтобы способствовать их когнитивному развитию (Morrison, 1997).

Заключение

После изучения различных определений автономии, обзора точек зрения философов-избранных образовательных философов и различных видов детского опыта, эта статья определяет, что автономия — это способность, которую можно развить с помощью подходящих методов.Короче говоря, теория свободного ребенка Руссо (то есть свобода и природа), философия образования Монтессори и Штайнера, ориентированная на ребенка, и благоприятная среда при поддержке хорошо подготовленных учителей являются квинтэссенциями, которые влияют на чувство автономии маленьких детей.

Список литературы

• Баадер, М. (2004). Фрёбель и рост педагогической теории в Соединенных Штатах. Исследования в области философии и образования , 23 (5/6), 427-444.
• Блаунт, Б.(2007). Почему Монтессори работает. Монтессори Жизнь , 19 (1), 84-91.
• Бриджес, Л. Дж. (2003). Автономия как элемент благополучия в развитии. В: М. Х. Борнштейн, Л. Дэвидсон, К. Л. М. Киз и К. А. Мур (ред.), Crosscurrents в современной психологии. Благополучие: позитивное развитие на протяжении всей жизни (стр. 167-175). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
• Каннелла, Г. С. (1997). Деконструкция дошкольного образования: социальная справедливость и революция (стр.19-44). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing Inc.,
• Краткий словарь Новой Зеландии Коллинза (7-е изд.). (2008). Глазго, Великобритания: Издательство HarperCollins.
• Э. Хеффнер (2012). Возникновение автономии . Взято с http://g Woodenoughmothering.com / 2012/01 / Emerging-autonomy /
.
• Гроссман, С. (2007). Предлагая детям выбор: поощрение самостоятельности и обучения при минимизации конфликтов . Получено с http: //www.earlychildhoodnews.ru / earlychildhood / article_view.aspx? Ar ticleID = 607
• Хондерих, Т. (Ред.). (2005). Оксфордский компаньон философии (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press
• Джалонго, М. (2002). Редакция: От имени детей: «Конструируя детство». Журнал дошкольного образования , 30 (1) 1-2.
• Larrivee, B. (2000). Преобразование педагогической практики: становление рефлексивным учителем. Светоотражающая практика , 1 (3), 293-307
• Словарь современного английского языка Longman (5-е изд.). (2011). Лондон, Великобритания: Пирсон Лонгман.
• Мэннинг, Дж. П. (2005). Заново открывая Фробеля: призыв пересмотреть его жизнь и дары. Журнал дошкольного образования, 32 (6), 371-376.
• Мэй, Х. (1997). Открытие раннего детства (стр. 3-23). Окленд, Новая Зеландия: Издательство Оклендского университета / Книги Бриджит Уильямс с Советом Новой Зеландии по исследованиям в области образования.
• Маккенна, М. (2010). Еще раз о Песталоцци: надежда и осторожность в отношении современного образования. Журнал философии и истории образования, 60 , 121-125.
• Монтессори, М. (1985). Тайна детства . Лондон, Великобритания: Sangam Press.
• Моррисон, Г.С. (1997). Основы дошкольного образования . Нью-Джерси, Верхняя Сэдл-Ривер: Меррилл / Прентис-холл.
• Олдфилд, Л. (2009). Все о… стадии основания Штайнера. Детский мир , 109 (4181), 15-18.
• Рид Р. и Джонсон Т.(2000). Философские документы в образовании (2-е изд., С. 61-71). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Эддисон-Уэсли Лонгман.
• Ульрих, Х. (1994). Рудольф Штайнер. Неоромантический мыслитель и реформатор. Перспективы: Ежеквартальный обзор сравнительного образования, 24 (3/4), 555-572. Получено с http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/steinere.pdf
.
• Вайнберг, Д. (2009). Мария Монтессори и секрет tabula rasa. Монтессори Жизнь, 21 (2), 30-35.

(PDF) АВТОНОМИЯ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Jurnal Empowerment

Том 7 Nomor 2, сентябрь 2018 г. e-ISSN: 2580-7692 p-ISSN: 2252-4738

129

АВТОНОМИЯ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Chandra Dewi

Sekolah Mutiara Nusantara

[email protected]

РЕЗЮМЕ

Это исследование основано на больших фотографиях того, сколько детей

продемонстрировали свою автономию как в школе, так и во время учебы.Население

детей в этой школе составляет 30 учеников. Путем наблюдения также опросник

показал, что большинство студентов находятся на среднем уровне автономии

. Наблюдение

также показало, что у большинства детей есть собственная няня, которая помогает им делать

многих вещей, которые на самом деле можно сделать самостоятельно. Роли этой няни на

больше повлияли на детей.

Ключевые слова: автономия, раннее детство

ВВЕДЕНИЕ

Автономия детей, особенно в раннем возрасте, является важной частью их

развития. Ожидается, что в первые годы жизни дети будут строить свою независимость

независимо от потребности в помощи родителей и окружающих их взрослых. Большую часть времени

им по-прежнему нужно больше внимания, а также привязанности со стороны родителей или окружающих

людей, чтобы обеспечить им безопасность и комфорт.Однако, когда они присоединятся к дошкольному учреждению в Мутиара

Нусантара, они, как ожидается, смогут создать определенную автономию, чтобы иметь возможность присоединяться к каждому

занятиям в классе и общаться с другими учениками.

Определение автономии для детей раннего возраста больше касается того, как они могут заботиться

или служить себе, например, вставать снова, когда падают, брать свои игрушки

, не прося помощи у взрослых, брать и пить самостоятельно, обращаясь к своим

родителям или одноклассникам.(Латифа, 2016). Роль родителей также имеет значение

для их уровня автономии. (Effendi, Mursilah, & Mujiono, 2018)

Рост и развитие детей в раннем детстве всегда протекают одновременно и целостны.

Осуществление обучения ребенка определенным образом интегрировано. Методы

и стратегии обучения в раннем детстве также очень важны, потому что успех или неудача

зависят от того, как педагог применяет свою стратегию.(Гунарсо, 2006:

56). Автономия играет важную роль, начиная с раннего детства и заканчивая

сделать из них человека, обладающего чувством собственного достоинства, уверенности и способного справиться со своими

проблемами. (Mardiana & Ai, 2014)

МЕТОД

Методы и данные анализа, основанные на количественных исследованиях. В этом исследовании используется количественный подход

с выводным статистическим анализом. Выборка: 330

Шесть способов поощрения автономии

Ридван Фоксхолл

Посмотреть фотогалерею

«От маленькой искры может вспыхнуть сильное пламя.”—Данте

Наши дети — уникальные личности со своим характером, темпераментом, чувствами, вкусами и мечтами. Поощрение автономии ведет к самоопределению и независимости.

Родители могут предоставить детям возможность делать выбор и брать на себя ответственность с самого раннего возраста. Обучайте, а затем сделайте шаг назад и позвольте им исследовать, делать ошибки и учиться на своих ошибках.

Поощрение автономии требует большого терпения, поэтому планируйте заранее и будьте очень гибкими.Я помню год, когда моя дочь решила, что хочет самостоятельно завязать шнурки. Изначально это заняло то, что мне казалось вечностью (она не принимала никакой помощи), но с терпением и за короткий промежуток времени она овладела этой задачей и перешла к другим вещам. Когда задачи требуют времени или сложны для выполнения малышами, мы часто слишком контролируем или берем на себя ответственность и делаем это за них. Для нас это быстрее, мы можем лучше справиться с задачей, и нам трудно наблюдать, как они борются.Но именно в этой борьбе происходит рост, и каждый раз, когда они чего-то добиваются сами, это укрепляет их уверенность.

Вот несколько идей для поощрения автономии:

1. Позвольте детям делать выбор.

Выбор дает ребенку возможность иметь некоторый контроль в мире, где взрослые принимают все решения.

2. Уважайте борьбу.

Дайте им время пройти процесс.Это наш защитный инстинкт заставляет нас выручать наших детей, но иногда важно, чтобы они прошли через борьбу. Борьба формирует характер.

3. Когда у них есть проблема, не спешите предлагать им решения.

Поощряйте их отвечать на свои вопросы. Я часто прошу своих детей сначала провести небольшое исследование, чтобы увидеть, что они придумали. Они часто придумывают отличные решения, а иногда даже учат меня чему-то новому.

4. Пусть делают сами.

Не делайте для детей того, что они могут сделать сами. Конечно, бывают случаи, когда вы им можете понадобиться, и это нормально. Многие родители настаивают на том, чтобы одевать детей, которые действительно предпочли бы одеваться сами. Если чувство стиля вашего маленького ребенка не соответствует вашему стилю, вы всегда можете попросить его / его надеть пуговицу с надписью «Я оделся сам». Уверен, они с гордостью его наденут.

5. Не отбирайте надежду.

Если ребенок полон решимости попробовать что-то, что вы не совсем уверены, что он может это сделать (при условии, что это безопасно), дайте ему возможность пройти через процесс и поддержите его. Если им это удастся, вы будете приятно удивлены. Если они этого не сделают, они извлекут уроки из опыта, и вы будете рядом с ними.

6. ​​Пусть ваши дети говорят сами за себя.

Легко ответить на вопрос, который кто-то задает вашему ребенку, даже не задумываясь.Я поймал себя на этом, хотя стараюсь не делать этого. Позволить детям говорить за себя — это знак уважения к тому, кто они есть.

Ридван Фоксхолл — эрготерапевт, проживающая в Вестчестере, штат Нью-Йорк, со своим мужем и двумя детьми. Ей нравится работать с детьми и разрабатывать программы, которые укрепляют уверенность в себе и развивают жизненные навыки. Недавно она основала New Era Creative Space, образовательный центр для детей и взрослых, и является продюсером отделения Peekskill компании Children’s Theatre Company.

Обновлено 1.16.14

Ключ к мотивации студентов

Эймс, К. (1992). Классы, цели, структуры и мотивация студентов. Журнал педагогической психологии, 84 , 261-271.

APA Рабочая группа Совета по делам образования (1997, ноябрь). Психологические принципы, ориентированные на учащихся: рамки школьной реформы и модернизации . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Бандура, А.(1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологический обзор, 84 , 191-215.

Бандура. А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Психолог-педагог, 28 , 149-167.

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: Фриман.

Барнетт, В. С. (1996). Жизни на волоске: анализ выгод и затрат в возрасте 27 лет в рамках дошкольной программы High / Scope Perry (Монографии фонда High / Scope Educational Research Foundation, 11).Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.

Бауманн, Дж. Ф., Зейферт-Кесселл, Н., и Джонс, Л. А. (1992). Влияние обучения мыслям вслух на способности учащихся начальной школы контролировать понимание прочитанного. Журнал поведения при чтении, 24 (2), 143-172.

Биб-Франкенбергер, М., Босиан, К. М., Макмиллан, Д. Л., и Грешем, Ф. М. (2004). Сортировка второклассников: отличие оставшихся от продвинутых. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 204-215.

Борковски Дж. Г., Карр М., Реллингер Э. и Прессли М. (1990). Саморегулируемое познание: взаимозависимость метапознания, атрибуции и самооценки. В Б. Ф. Джонс и Л. Идол (ред.), Измерения мышления и когнитивное обучение . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Сечи, С. Дж., И Папьерно, П. Б. (2005). Риторика и реальность сокращения разрыва: когда «неимущие» выигрывают, а «имущие» — еще больше. Американский психолог, 60 (2), 149-160.

Cervone, D., Shadel, W.G., Smith, R.E., & Fiori, M. (2006). Саморегуляция и наука о личности: Ответ на комментарии. Прикладная психология: международный обзор , 55 (3), 470-488.

Комбс, А. У. (1962). Перцептивный взгляд на адекватную личность. В A. W. Combs (Ed.), 1962 Ежегодник ASCD, Восприятие, поведение, становление: новый фокус в образовании (стр. 50-64). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Коннелл, Дж. П., и Велборн, Дж. Г. (1991). Компетентность, автономия и взаимосвязь: мотивационный анализ процессов само-системы. В М. Р. Гуннаре и Л. А. Сроуфе (ред.), Самостоятельные процессы в развитии: Миннесотский симпозиум по детской психологии, 23 , 43-77. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

д’Айи, Х. (2003). Автономия детей и воспринимаемый контроль в обучении: модель мотивации и достижений на Тайване. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 84-96.

д’Айи, Х. (2004). Роль выбора в обучении детей: отличительные культурные и гендерные различия в эффективности, интересе и усилиях. Канадский журнал поведенческих наук, 36 (1), 17-29.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк: Пленум.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2002). Обзор теории самоопределения: организменная диалектическая перспектива.В E. L.

Деси и Р. М. Райан (ред.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 3-33). Рочестер, штат Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

До, С. Л., и Шаллерт, Д. Л. (2004). Эмоции и разговоры в классе: к модели роли аффекта в опыте учащихся во время обсуждения в классе. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 619-634.

Двек, С. С. (1999). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии .Филадельфия: Тейлор и Фрэнсис / Psychology Press.

Двек, С. С. (2002). Развитие представлений о способностях. В A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 57-88). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Eccles, J. S., & Roeser, R. (1999). Школа и сообщество влияют на человеческое развитие. В M. Bornstein & M. Lamb (Eds.), Психология развития: расширенный учебник (4-е изд., Стр. 503-554).Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Обзор развития , 12 , 265-310.

Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Мотивация к успеху. В Н. Айзенберге (ред.), Справочник по детской психологии по социальному, эмоциональному и личностному развитию, Том 3 (стр. 1017-1096). Нью-Йорк: Вили.

Элиас, М. Дж., Брюн-Батлер, Л., Блюм, Л., и Шайлер, Т. (1997). Как запустить программу социального и эмоционального обучения. Лидерство в образовании, 54 (8), 15-19.

Феррер, К. и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 148-162.

Гоулман Д. (1995). Эмоциональный интеллект . Нью-Йорк: Bantam Books.

Грэм, С. (1994). Мотивация у афроамериканцев. Обзор исследований в области образования, 64 , 55–117.

Грэм С., Тейлор А. З. и Хадли К. (1998). Изучение ценностей достижений среди раннего подросткового возраста из числа этнических меньшинств. Журнал педагогической психологии , 90 , 606-620.

Хартер, С. (2006). Познавательное и социальное конструирование развивающейся личности . Нью-Йорк: Guilford Press.

Гейне, С. Леман, Д., Маркус, Х., и Китайма, С. (1999). Есть ли универсальная потребность в позитивном самоуважении? Психологический обзор, 106 , 766-794.

Холлоуэй, С. (1988). Концепции способностей и усилий в Японии и США. Обзор исследований в области образования, 58 , 327-345.

Айенгар, С., и Леппер, М. (1999). Переосмысление ценности выбора: культурный взгляд на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 76 , 349-366.

Дженсен, Э. (1998). Обучение с умом . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Канфер Р., Маккомбс Б. Л. (2000). Мотивация: Применение текущей теории к критическим вопросам обучения. В С. Тобиас и Д. Т. Флетчер (ред.), Обучение и переподготовка: Справочник для бизнеса, промышленности, правительства и вооруженных сил (стр. 85-108). Нью-Йорк: Макмиллан.

Кинг А., Стаффиери А. и Адельгаис А. (1998). Взаимное обучение со стороны сверстников: эффекты структурирования учебного взаимодействия для поддержки взаимного обучения. Журнал педагогической психологии, 90 (1), 134-152.

Клем, А.М., и Коннелл, Дж. П. (2006). Вовлечение молодежи в школу. В L.R. Шеррорд, К. Фланаган и Р. Кассимир (редакторы), Молодежный активизм: международная энциклопедия (стр. 551-555) . Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Publishing Co.

Лазарус Р. С. (2000). К лучшему исследованию стресса и преодоления трудностей. Американский психолог, 55 (6), 665-673.

Леппер, М. Р., Корпус, Дж. Х., и Айенгар, С. С. (2005). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в классе: возрастные различия и академические корреляты.Журнал педагогической психологии , 97 (2), 184-196.

Лодевик, К. Р. и Винн, П. Х. (2005). Отношения между структурой учебных задач, достижениями и изменениями в самоэффективности учащихся средних школ. Журнал педагогической психологии. 97 (1), 3-12.

Маршалл Х. Х. и Вайнштейн Р. (1986). Классный контекст воспринимаемого учеником дифференцированного отношения учителя. Журнал педагогической психологии, 78 , 441-453.

Маккомбс, Б. Л. (1986). Роль самосистемы в саморегулируемом обучении. Современная педагогическая психология , 11 , 314-332.

Маккомбс, Б. Л. (1988). Тренировка мотивационных навыков: сочетание метакогнитивных, когнитивных и эмоциональных стратегий обучения. В C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. ​​A. Alexander (Eds.), Обучение и стратегии обучения: проблемы оценки, обучения и оценки (стр. 141-169). Нью-Йорк: Academic Press.

Маккомбс, Б. Л. (1991). Мотивация и непрерывное обучение. Психолог-педагог, 26 (2), 117-127.

Маккомбс, Б. Л. (1999). Какую роль сегодня играет психология восприятия в реформе образования? В Х. Дж. Фрейберге (ред.), Восприятие, поведение, становление: извлеченные уроки (стр. 148–157). Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Маккомбс, Б. Л. (2001). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: феноменологический взгляд.В Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (ред.), Саморегулируемое обучение и академические достижения: теория, исследования и практика (2-е изд.) (Стр. 67-123). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбэм Ассошиэйтс.

Маккомбс, Б. Л. (2007). Стратегии создания положительного влияния на старшеклассников. В R. J. Seidel & A. L. Kett (Eds.), Workbook Companion for: Принципы обучения к стратегиям обучения: Ориентация на подростков старшей школы на основе потребностей (стр.323-337). Норвелл, Массачусетс: Спрингер.

Маккомбс, Б. Л. (2006). Практики, ориентированные на учащихся: создание условий для позитивного развития, мотивации и достижений учащихся. В J. Meece & J. Eccles (Eds.), Справочник по исследованиям в школах, школьном обучении и человеческом развитии . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Маккомбс, Б. Л. (2007). Уравновешивание требований подотчетности с подтвержденными исследованиями и ориентированными на учащихся практиками преподавания и обучения. В С. Э. Слитере (ред.), Воспитание демократии и справедливости в эпоху подотчетности (стр. 41-60). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Маккомбс, Б. Л. и Марцано, Р. Дж. (1990). Включение себя в саморегулируемое обучение: Я как агент в интеграции навыков и воли. Психолог-педагог, 25 (1), 51-69.

Маккомбс Б. Л. и Миллер Л. (2007). Практика и оценивание, ориентированные на учащихся: максимальное повышение мотивации, обучения и достижений учащихся .Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Маккомбс Б. Л. и Поуп Дж. Э. (1994). Мотивация труднодоступных студентов. В Психология в классе Серия . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Маккомбс, Б. Л., и Уислер, Дж. С. (1989). Роль аффективных переменных в автономном обучении. Психолог-педагог, 24 (3), 277-306.

Мердок Т. Б., Миллер А. и Колхардт Дж. (2004). Влияние переменных контекста класса на суждения старшеклассников о приемлемости и вероятности обмана. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 765-777.

Нарцисс С. (2004). Влияние информативной обратной связи и самоэффективности на мотивацию и достижения в концептуальном обучении. Экспериментальная психология, 51 (3), 214-228.

Нисбетт Р., Пэн К., Чой И. и Норензаян А. (2001). Культура и системы мышления: целостное и аналитическое познание. Психологический обзор, 108 , 291-310.

Пейн, Б.Д. и Мэннинг Б. Х. (1992). Базовое обучение читателя: влияние тренировки по мониторингу понимания прочитанного на понимание прочитанного, использование стратегии и отношение. Чтение исследований и инструкций, 32 (1), 29-38.

О’Доннелл, А. М. (ред.) (1999). Когнитивные перспективы взаимного обучения . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

О’Мара, А. Дж., Марш, Х. У., Крейвен, Р. Г., и Дебус, Р. Л. (2006). Имеют ли значение вмешательство в самооценку? Синергетическое сочетание проверки конструкции и метаанализа.Психолог-педагог , 41 (3), 181-206.

Отис, Н., Грузе, Ф. М. Э., и Пеллетье, Л. Г. (2005). Скрытые мотивационные изменения в академической среде: трехлетнее продольное исследование. Журнал педагогической психологии, 97 (2), 170-183.

Паларди, Дж. М. (199). Некоторые стратегии мотивации студентов. Вестник НАССП, 83 (604), 116-121.

Pajares, F. (1997). Актуальные направления исследований самоэффективности.В М. Маер и П. Р. Пинтрих (ред.), Достижения в мотивации и достижении (Том 10, стр. 1-49). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). Как метапознание может способствовать академическому обучению и обучению. В B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Измерения мышления: структура учебной программы и инструкций (стр. 15-51). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Пенг, К., Нисбетт, Р., и Вонг, Н.(1997). Проблемы валидности, сравнивающие ценности разных культур и возможные решения. Психологические методы, 2 , 329-344.

Перри Р. П. (2003). Воспринимаемый (академический) контроль и причинное мышление в настройках достижений. Канадская психология, 44 (4), 312-331.

Питч, Дж., Уокер, Р., и Чепмен, Э. (2003). Взаимосвязь между самооценкой, самоэффективностью и успеваемостью по математике в средней школе. Журнал Психологии образования. 95 (3), 589-603.

Пинтрих П. Р. (2003). Мотивационная наука о роли мотивации студентов в обучении и преподавании. Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667-686.

Пинтрич, П. Р., ДеГрут, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 (1), 33-40.

Прессли М., Рафаэль Л., Галлахер, Дж. Д., & ДиБелла, Дж. (2004). Провиденс-Св. Mel School: Как работает школа для афроамериканских студентов. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 216-235.

Рив, Дж., Никс, Г., & Хамм, Д. (2003). Тестирование моделей опыта самоопределения внутренней мотивации и головоломки выбора. Журнал педагогической психологии, 95 (2), 375-392.

Ридли, Д. С. (1991). Рефлексивное самосознание: основной мотивационный процесс.В Б. Л. Маккомбс (ред.), Unraveling мотивация: новые перспективы из исследований и практики. Специальный выпуск журнала экспериментального образования . 60 (1), 31-48.

Роджерс, К. Р. (1961). Становление личности . Бостон: Houghton Mifflin Co.

Саловей П. и Майер Дж. Д. (1990). Эмоциональный интеллект. Воображение, познание и личность, 9 , 185-211.

Шунк, Д. Х. (1989). Самоэффективность и поведение для достижения. Обзор педагогической психологии, 1 , 173-207.

Шунк, Д. Х. (1994). Саморегуляция самоэффективности и атрибуции в академической среде. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегулирование обучения и производительности: проблемы и образовательные приложения (стр. 75-99). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Швайнхарт, Л. Дж., Барнс, Х. В., и Вейкарт, Д. П. (1993). Значительные преимущества: Исследование дошкольного учреждения High / Scope Perry до 27 лет. (Монографии Фонда образовательных исследований High / Scope, 10).Ypsilanti: High / Scope Press.

Швайнхарт, Л. Дж., Монти, Дж., Сян, З., Барнетт, У. С., Белфилд, К. Р., & Норес, М. (2005). Эффекты на всю жизнь: исследование High / Scope Perry Preschool до 40 лет 900 16. (Монографии High / Scope Educational Research Foundation, 14). Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press.

Зайдель Р. Дж., Перенцевич К. К. и Кетт А. Л. (2005). От принципов обучения к стратегиям обучения: эмпирически обоснованные ингредиенты для руководства развитием обучения .Нью-Йорк: Спрингер.

Селигман, М. Э. П. и Чиксентмихайи. М. (2000). Позитивная психология: Введение. Американский психолог, 55 (1), 5-14.

Штернберг, Р. Дж. (2006). Признание забытых сильных сторон. Лидерство в образовании, 64 (1), 30-35.

Тишман, С., Джей, Э. и Перкинс, Д. Н. (1992). Обучающие мыслительные установки: от передачи к приобщению . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет.

Урдан, Т. (2004). Предикторы академической самооценки и достижений: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. J журнал педагогической психологии, 96 (2), 251-264.

Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, У., Шелдон, К. М., Деци, Э. Л. (2004). Мотивация к обучению, результативности и настойчивости: синергетические эффекты внутреннего содержания цели и контекстов, поддерживающих автономию. Журнал личности и социальной психологии. 87 (2), 246-260.

Уокер, Р. А., Прессик-Килборн, К., Арнольд, Л. С., и Сейнсбери, Э. Дж. (2004). Изучение мотивации в контексте: развитие социокультурных перспектив. Европейский психолог, 9 (4), 245–256.

Уоллс, Т.А., и Литтл, Т.Д. (2005). Отношения между личной волей, мотивацией и школьной адаптацией в раннем подростковом возрасте. Журнал педагогической психологии, 97 (1), 23-31.

Вайнер, Б.(2000). Внутриличностные и межличностные теории мотивации с точки зрения атрибуции. Обзор педагогической психологии , 12 , 1-14.

Уислер, Дж. С. (1991). Влияние отношений и взаимодействия учителей на саморазвитие и мотивацию. В Б. Л. МакКомбс (ред.), Unraveling мотивация: новые перспективы из исследований и практики . Специальный выпуск Journal of Experimental Education, 60 (1), 15-30.

Вигфилд, А., & Экклс, Дж. (2002). Развитие убеждений в компетентности, ожиданий успеха и ценностей достижений с детства до подросткового возраста. В A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Развитие мотивации достижения (стр. 91-120). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Циммерман, Б. Дж. (1994). Измерения академического саморегулирования: концептуальная основа образования. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегуляция обучения и успеваемости: проблемы и образовательные приложения (стр.3-21). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Циммерман, Б. и Шунк, Д. Х. (ред.) (2001). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: теория, исследования и практика (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Зинс, Дж. Э., Элиас, М. Дж., Гринберг, М. Т., и Вайсберг, Р. П. (2000). Развитие социальной и эмоциональной компетентности у детей. В К. М. Минке и Г. Г. Медведе (ред.), Предотвращение школьных проблем — содействие успеху в школе: действующие стратегии и программы (стр.71-99). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Зинс, Дж. Э., Вайсберг, Р. П., Ван, М. К., и Уолберг, Х. Дж. (Ред.) (2004). Создание академического успеха на основе социального и эмоционального обучения: о чем говорится в исследовании? Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Поддержка автономии в условиях раннего детства: почему и как

Одна из целей организации «Дети в раннем возрасте на открытом воздухе» — помочь людям, приверженным работе на открытом воздухе, более глубоко понять, что значит давать образование на открытом воздухе, и подумать о том, как в партнерстве с природой мы можем обеспечить благополучие и рост.Педагогам кажется, что работа на открытом воздухе побуждает к новому подходу к обучению и обучению, и интересно размышлять, почему и каким образом это происходит. Возможно, это также побуждает по-другому взглянуть на маленьких детей и влияет на то, что мы считаем особенно важным в нашей работе. Я думаю, многие согласятся, что пребывание на открытом воздухе имеет тенденцию к достижению благополучия и самомотивированной деятельности, где «автономия» играет ведущую роль.

Доктор Алексия Баррабл — преподаватель / исследователь в Университете Данди, работающая на стыке психологии и образования, где ее исследования сосредоточены на обучении на открытом воздухе и взаимосвязи с природой в ранние годы и в последующий период.Основываясь на теории самоопределения, которая определяет автономию как одну из основных психологических потребностей людей для оптимального развития и процветания в своей среде, ее исследование в нескольких шотландских детских садах показало, как взрослый, окружающая среда и ребенок работают в постоянно развивающемся партнерстве для активного продвижения автономия. Алекс делится некоторыми из своих выводов здесь — полный текст статьи находится в открытом доступе, поэтому я надеюсь, что это пробудит у вас интерес к дальнейшему изучению этого увлекательного и важного вопроса!

Поддержка автономии в условиях раннего детства: почему и какАлекс Баррабле

В недавнем исследовании я исследовал некоторые конкретные проявления поддержки автономии в естественных условиях ухода за детьми и дошкольного образования в рамках организационной структуры теории самоопределения. В частности, я рассмотрел способы, которыми воспитатели дошкольного образования формируют пространство естественной среды и используют ее возможности для развития автономии детей в возрасте 3–8 лет. Мой запрос был направлен на изучение того, как естественные пространства формируют благодаря практике, которая стремится поддерживать автономию, и как сами природные пространства формируют практики поддержки автономии.

Практики, обсуждаемые в моей недавно опубликованной академической статье, являются результатом прямого наблюдения в нескольких шотландских уличных условиях, наблюдений и естественных бесед с воспитателями в детских садах на открытом воздухе и в лесу. Надеюсь, практики и пространства, представленные в этой статье, могут быть полезны педагогам и руководителям учебных заведений, которые стремятся поддерживать автономное обучение и внутреннюю мотивацию своих учеников в естественных условиях раннего возраста на открытом воздухе.

«Я хочу синюю», — говорит двухлетняя Мэдди, отталкивая желтый стакан.Она смотрит на Тома, своего ключевого работника. Он держит в руке синий стакан и протягивает его Мэдди. «Почему бы тебе тогда не помочь мне налить в это воду?», — говорит он.

Мэдди находится на стадии развития, когда дети начинают исследовать свою автономию. Хотя этот термин определяется по-разному в философской и психологической литературе, суть этого термина может касаться самоопределения. Проще говоря, автономия в этом контексте означает свободу выбора и контроль над своими действиями.Его можно увидеть у детей в возрасте 18 месяцев, и в основном он полностью развивается к трем годам.

Годы исследований показали, что автономия может рассматриваться как основная психологическая потребность, которую необходимо удовлетворить для процветания людей. В этом смысле способность вести себя автономно очень важна для нашего благополучия. В случае с маленькими детьми именно социальные агенты — родители и педагоги — должны поддерживать эту основную потребность.

Было обнаружено, что поддержка автономии маленьких детей оказывает далеко идущее положительное влияние на развитие ребенка, включая пользу для управляющих функций, поведения, связанного с мастерством, и общей социализации.С другой стороны, неспособность поддержать детскую автономию или даже активное воспрепятствование ей посредством контроля связаны с повышенным уровнем тревожности у детей. И это тот решающий возраст, от 2 до 3 лет, когда поддержка автономии может повлиять на то, как ребенок развивает здоровое чувство себя и, в конечном итоге, саморегуляцию.

Итак, как нам это сделать? Как мы поддерживаем автономию маленьких детей? Ниже приведены три простых способа, подтвержденных исследованиями.

Структура

Вопреки тому, что мы можем первоначально подумать, наличие четких правил, положений и ожиданий может способствовать автономии детей.Последовательное разъяснение таких правил дает детям четкую основу для работы и развития. Это применимо как ко времени, так и к пространству. Например, наличие четкой структуры дня, включающей свободное время для игр и исследований, может дать ребенку драгоценную возможность выбирать, как провести свой день. То же самое и с пространством: установление четких границ может позволить ребенку бродить и выбирать, где ему находиться и чем заниматься. Предупреждение: структуры и границы должны быть четкими, но допускать свободу внутри них — как во времени, так и в пространстве.Напротив, слишком ограничивающие структуры мешают ребенку чувствовать автономию.

Тайники и логовища

Дети преуспевают в среде, где им дают время играть на своих собственных условиях. Некоторые из наиболее распространенных способов, с помощью которых дети утверждают свою автономию, — это заявлять о своем собственном пространстве. Скрытие вместе или с друзьями может усилить у ребенка чувство контроля. Обустройте пространство в помещении или на открытом воздухе, где дети могут построить свои собственные логовища или занять свое место в уже существующих структурах.Выдвижные палатки особенно полезны, так как их может легко установить и снять сам ребенок. С другой стороны, предоставление детям материалов для постройки их собственного логова — внутри или снаружи — тоже может быть большим развлечением!

Принятие риска

Принятие взвешенных рисков — это часть жизни, и обучение детей навыкам оценки рисков является ключом к поддержке автономии.