Сайты для работников дошкольного воспитания
Просмотров (31084)|
www.predschool.kz |
|
|
http://egov.kz/wps/portal/index Правила о порядке деятельности дошкольных организаций. |
|
|
www.childpsy.ru |
|
|
www.obruch.ru |
|
|
www.ivalex.vistcom.ru Все для детского сада. Методические разработки, консультации для воспитателей, занятия с детьми, документация в детском саду. |
|
|
www.dovosp.ru |
|
|
www.obruch.ru Иллюстрированный научно — популярный журнал для руководителей всех уровней, методистов, воспитателей детских садов, учителей начальной школы и родителей. |
|
|
www.dob.1september.ru Газета «Дошкольное образование». Методические разработки для воспитателей детских садов |
|
|
mama66.ru/child/songs |
Министерство образования и науки республики казахстан республиканский центр «дошкольное детство»
скачать doc
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ЦЕНТР «ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО»
«МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В УСЛОВИИ ПЕРЕХОДА НА 12-ЛЕТНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
методическое пособие
АСТАНА 2012
«Модель выпускника дошкольной организации как основа формирования его ключевых компетентностей в условии перехода на 12-летнее образование». Методическое пособие. Астана, 2012 — 158 c.
Составители: Слепнева В.П., Тенебаева М.А.
Данное пособие создано для оказания помощи педагогам и родителям в виде рекомендаций и практических советов по формированию ключевых компетентностей выпускника дошкольной организации. В нём даны критерии педагогической и психологической готовности старшего дошкольника к школе и предложены диагностические методики и модель выпускника дошкольной организации.
«Дошкольное детство», 2012
СОДЕРЖАНИЕ
| Пояснительная записка | ||
| I | Современные подходы к организации процесса формирования ключевых компетентностей выпускника дошкольной организаций 1. Социальные факторы, обуславливающие необходимость совершенствования дошкольного обучения и воспитания, а также предшкольной подготовки детей. | 6 |
| II | Основные психолого–педагогические основания построения учебно-воспитательного процесса в дошкольной организации. 1. Специфические особенности дошкольного возраста. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста. 3. Основные положения в организации подготовки детей старшей группы дошкольной организаций и предшкольных классов к школе. 4. Пути построения познавательно — развивающей деятельности детей — дошкольников и способы взаимодействия педагога-воспитателя и воспитанника. | 7 10 13 |
| III | Моделирование процесса формирования ключевых компетентностей выпускника дошкольной организаций. 1. Пространства и организация жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. 2. Ключевые компетентности выпускника дошкольной организации: 2.1.Здоровьесберегающая компетентность. 2.2.Коммуникативно-языковая компетентность. 2.3. Познавательная компетентность. 2.4. Творческая компетентность. 2.5. Социальная компетентность. 3. Формы организации учебного процесса по формированию ключевых компетентностей дошкольника 3.1.Формирование положительной мотивации обучения в школе 3.2. Игра и её значение в развитии личности дошкольника. Классификация игр и методические рекомендации их проведения. 3.3. Формы работы и приёмы формирования ключевых компетентностей выпускника-дошкольника 3.3.1. Здоровьесберегающая компетентность. 3.3.2.Коммуникативно-языковая компетентность. 3.3.3. Познавательная компетентность. 3.3.4. Творческая компетентность. 3.3.5. Социальная компетентность. | 15 30 33 41 42 54 63 72 |
| IV | 4.Диагностика ключевых компетентностей дошкольника. Педагогическая диагностика сформированных ключевых компетентностей выпускника дошкольной организации с помощью индикаторов индивидуального развития. | 76 78 |
| V | 5. Модель выпускника дошкольной организации | 117 |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ | 122 | |
| ПРИЛОЖЕНИЕ | 123 | |
| НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ | 156 | |
| ЛИТЕРАТУРА | 157 |
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В современную эпоху высочайшего динамизма, глобализации, изменяющегося образа жизни, общения и мышления одной из актуальных проблем казахстанского общества является формирование конкурентоспособной личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. В связи с этим на первый план выходят определенные требования к такой личности — креативность, активность, социальная ответственность, обладание развитым интеллектом, высокий уровень профессиональной грамотности, устойчивая мотивация познавательной деятельности. Именно так определяются ключевые требования к выпускнику общеобразовательной школы в Концепции 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан.
Началом формирования ключевых компетенций выпускника является первый уровень – дошкольное обучение и воспитание. Именно в дошкольных организациях в содружестве с семейным воспитанием закладываются основные качества современной конкурентоспособной личности, определённые Государственным общеобязательным стандартом дошкольного воспитания и обучения.
Методическое пособие опирается на основополагающие нормативные документы, достижения отечественного дошкольного образования, учитывает разработанные классиками дошкольной дидактики основные положения в обучении и воспитании, использует положительные результаты экспериментальных площадок по существующим программам.
В связи с этим данное методическое пособие ставит перед собой следующие задачи:
— выявить социальные факторы, обуславливающие необходимость совершенствования дошкольного воспитания и обучения и предшкольной подготовки детей;
— указать основные психолого – педагогические основания построения учебно-воспитательного процесса в дошкольной организации;
— проанализировать педагогическую и психологическую готовность старшего дошкольника к школе;
— предложить моделирование процесса формирования ключевых компетентностей выпускника дошкольной организации;
— определить место и роль педагога-воспитателя и родителей в организации учебно-воспитательного процесса;
— дать рекомендации и практические советы педагогам и родителям по формированию ключевых компетентностей выпускника дошкольной организации.
Социальные факторы, обуславливающие необходимость совершенствования дошкольного обучения и воспитания, а также предшкольной подготовки детей.
Современное время требует перестройки социального института воспитания и обучения дошкольников, который постепенно пришёл в упадок.
Так с 1991 года закрыто 82% детских садов, 81,4 % педагогов дошкольных организаций ушли из системы дошкольного воспитания и обучения. Страдает процесс непрерывности системы образования. Более 70% детей дошкольного возраста поступали в школы без необходимой подготовки. Качество подготовки выпускника дошкольной организации не соответствовало государственному заказу общества. Не было нужной преемственности между дошкольной организацией и начальным звеном общеобразовательной школы. Большинство дошкольников села, в частности, проживающие в отдалённой местности, нуждались хотя бы в годичной подготовке до поступления в школу. Сокращение рождаемости детей в предыдущем десятилетии, особенно в городах, приобретает характер стратегической политики государства. При этом основная доля рождаемости падает на село, представляющее слабое звено социальной системы Республики Казахстан. Вместе с тем, сокращается и количество детских садов. Поддержание демографического потенциала страны – одна из приоритетных задач стратегии развития Республики Казахстан до 2030 года и в дальнейшей перспективе.
Последнее десятилетие характеризуется кардинальными изменениями в сфере образования и дошкольной подготовки детей за счёт создания новых современных нормативных документов, обновления программного содержания обучения и воспитания, отказа от авторитарной педагогики в пользу личностно-ориентированного педагогического процесса. Делается акцент на формирование и развитие личностных особенностей детей дошкольного возраста на основе достижений этнопедагогики, этнопсихологии казахского народа и других национальностей, проживающих на территории Республики Казахстан.
Принимаются соответствующие меры по приданию высокого статуса педагогам-воспитателям дошкольных организаций и школ, расширяется сеть детских садов, дошкольных организаций, особенно в сельской местности, на методологической основе разрабатываются программы воспитания и обучения.
Основные психолого – педагогические основания построения учебно-воспитательного процесса в дошкольной организации.
При организации учебно-воспитательного процесса в дошкольной организации необходимо учитывать
— специфические особенности дошкольного возраста,
— основные положения в организации подготовки детей старшей группы дошкольной организаций к школе,
— пути построения познавательно-развивающей деятельности детей– дошкольников и способы взаимодействия педагога-воспитателя и воспитанника,
— особенности формирования практических умений и навыков у дошкольников.
1. Специфические особенности дошкольного возраста.
Известно, что старший дошкольный возраст (5-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые были осуществлены Л. С. Выготским, разработавшим периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, — указывал Л. С. Выготский, — заключается в возникновении новообразований».
Для развития современного ребёнка нужна мотивация к раскрытию внутренних ресурсов личности, выявление заложенных возможностей и способностей. Современные дети – это национальное достояние казахстанского общества. Чем раньше начинается развитие способностей, тем больше шансов на оптимальное их развитие.
«Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста» (Э. Эриксон). Следовательно, с приходом ребёнка в детский садик в раннюю группу развития и до старшей группы такие формы деятельности и сотрудничества как непосредственно-эмоциональное общение и игровое сотрудничество не исчезает, а расширяется, углубляется, приобретает новые качественные формы. Появляется предметно-деловое сотрудничество на основе ролевых игр. Ребёнок от репродуктивных действий (действий по образцу, по инструкции) переходит к понятийным персонажам учебных игр, которые позволяют ребёнку овладеть теоретической абстракцией вплоть до чувств.
В дошкольном возрасте выделяют периоды:
Раннее детство – от 1 года до 3 лет. Подразделяется на период собственно раннего детства – от 1 года до 2 лет и первый младший дошкольный возраст – от 2 до 3 лет. Это особенный период в жизни ребёнка, когда закладываются основы физического, умственного, нравственного, эстетического развития ребёнка. Это возраст, когда организм растёт наиболее быстрыми темпами, когда воздействие взрослых на детей наиболее значительно. В этом возрасте начинает всесторонне развиваться личность. Чтобы ребёнок раннего возраста был здоров, гармонично развит, деятелен и жизнерадостен, необходимо соблюдение условий, продиктованных требованиями нового стандарта, особенностями и тенденциями компетентного развития современных детей.
Средний дошкольный возраст – от 3до 5 лет. Подразделяется на второй младший дошкольный возраст – от 3 до 4 лет и на средний дошкольный возраст – от 4 до 5 лет. В возрасте от 3 до 4 лет сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью, создающей наиболее благоприятные условия для общего психического, интеллектуального и личностного развития ребенка. Этот период также уникален для речевого развития, так как ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, его звуковой и смысловой стороне. Дети младшего дошкольного возраста инициативны в общении с взрослыми, задают много вопросов, охотно рассказывают небольшие знакомые сказки, проявляют познавательные интересы, ребенок активно интересуется окружающим его миром и владеет основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазанье, действия с предметами), элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания. Фундаментальная характеристика детей 3-4-х лет («Я сам», «Я могу»).
Дети возраста 4-5 лет задают взрослым множество вопросов, направленных на поддержание общения с взрослым или на получение новой информации, на выявление и демонстрирование взрослому понимания связей между предметами и явлениями. Это возраст «почемучек», а также возраст креативности, которая наиболее ярко проявляется в специфических видах детской деятельности: в игре, конструировании, рисовании, лепке, музыкальной деятельности, а также в речи. Возраст характеризуется высокой мыслительной активностью ребёнка, который владеет способами построения замысла и элементарного планирования своей деятельности. Физическая компетентность связана с возникновением интереса и желанием вести здоровый образ жизни — выполнять необходимые гигиенические процедуры, режим дня, регулировать двигательную активность, совершенствовать движения. Ребёнок инициативен, самостоятелен, свободен и непринуждён в поведении. Чувство свободы позволяет ребенку быть более открытым, эмоционально раскрепощенным.
Старший дошкольный возраст (от 5 до 6 лет) характеризуется значительным увеличением подвижности детей, появлением новой формы общения с взрослым: внеситуативно-личностным. Обостренная познавательная потребность ведет к тому, что ребенок теперь уже может задавать взрослому чрезвычайно разнообразные вопросы, охватывающие все области знаний о мире. Взрослый для него источник новых знаний, эрудит, способный разрешить сомнения. Все важнейшие новообразования этого периода — и произвольность поведения, и все психические процессы (от элементарных до самых сложных), и воображение, и умение общаться — зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре. Так, выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры он лучше сосредоточивается, больше запоминает, чем по прямому заданию взрослого. Играя с детьми, учитывает их желания, но одновременно отстаивает свою точку зрения, разрешает конфликты, строит и реализует совместные планы. Иными словами, учится умению общаться. Играя с предметами-заместителями, учится оперировать в мыслимом, условном пространстве. Практика действия в воображаемом пространстве способствует развитию творческого воображения. Впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Иными словами, создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Только к концу старшего дошкольного возраста результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры. К старшему дошкольному возрасту психофизиологические, психические, личностные достижения в развитии ребёнка, относительная его автономность и самостоятельность в поведении, организации в доступной деятельности и характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных ключевых компетентностей. Начальные ключевые (допредметные) компетентности обеспечивают специальную готовность ребёнка к успешному переходу к школьному образованию.
2. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом, – этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия.
Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов. Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании
К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например. 1 мин., 1 час) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована.
Повышается точность оценки временных интервалов. Старший дошкольник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является “сегодняшний день”.
Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.
По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая. сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую инструкцию, ребенок усиливает ее влияние на процесс внимания, таким образом начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной в инструкции задачей.
Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания, дети впервые начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.
Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Из словесного материала в свою очередь значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят эмоционально выразительный характер.
Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти еще сохраняет господствующее положение. Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в отношении такой психической функции как воображение.
Хотя воображение в этом возрасте в значительной степени “обслуживает” эмоциональную сферу, его роль в жизни 6-летнего ребенка очень велика, поскольку оно как бы расширяет его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией.
Высокого уровня достигает к 6 годам и развитие пространственных представлений. В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.
3. Основные положения в организации подготовки детей старшей группы дошкольной организаций и предшкольных классов к школе
Основополагающие моменты Государственного общеобразовательного стандарта дошкольного воспитания и образования в организации предшкольной подготовки и формировании ключевых компетенций дошкольника таковы:
Максимальный охват детей старшего дошкольного возраста подготовкой к школе через дошкольные организации и предшкольные классы;
Преемственность семьи, детского сада и начальной школы в подготовке детей к школе;
Психолого-педагогическое просвещение родителей педагогами-воспитателями или другими компетентными специалистами о роли и значении предшкольной подготовки и формировании ключевых компетенций ребёнка-дошкольника;
Согласованность программ и базисных учебных планов дошкольного образования и начального школьного обучения, что являет собой закономерность перехода ко всеобщему непрерывному 12-летнему образованию в стране;
Использование ведущих принципов дидактики, что опосредовано возрастными психологическими способностями и возможностями детей 5-7 летнего возраста.
Сочетание возрастного и индивидуального подходов, в воспитании и обучении, что обеспечит эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие;
Забота о физическом здоровье ребёнка, как генетическом носителе здоровой нации;
Оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей, определение «зоны ближайшего развития» ребёнка;
Оптимальная учебно-воспитательная нагрузка на ребёнка, с целью защиты его от переутомления и дезадаптации;
Применение новейших развивающих технологий для раскрытия потенциальных возможностей ребёнка;
Компетентность и высокая педагогическая подготовка педагогов-воспитателей;
Создание благоприятной развивающей среды для дошкольника;
Соблюдение санитарно-гигиенических требований и норм безопасности.
Следует отметить, что для успешной подготовки ребенка к школе не достаточно одно- и двухгодичной подготовки. Ребенок должен посещать детский сад с первого года жизни, в противном случае освоение программного материала будет затруднительно
Дошкольное детство
1 слайд
— Разрешите представить вашему вниманию консультативную презентацию на тему «Эффективное взаимодействие с родителями в процессе реализации проектной деятельности». Тема эта была выбрана не случайно. Опираясь на свой педагогический опыт хочется сказать, что партнёрские взаимоотношения с родителями могут лечь в основу решений многих моментов педагогической практики в детском саду. Эффективное (в положительной динамике) сотрудничество принесёт педагогическую компетентность родителям, успешную социализацию ребенка, научит проявлять свою индивидуальность в культурных рамках общества.
2 слайд
Средства общения:
1. Сайт ДОО. Форум или электронная почта.
2. По средствам общения в блогах в образовательной социальной сети Nsportal или blogger. Публикация фото и видео, методическое и консультативное сопровождение материалов. «Альбом воспоминаний».
Не забываем согласие на размещение фото и видеоматериалов.
3. По средствам чатов с мессенжерах (Viber, WhatsApp и т.д) Этот способ хорош, когда нужно разместить информацию для ознакомления или привлечения к какому-либо мероприятию по средствам оповещения родительского комитета.
4. Коллективные. Мастер-классы, совместные экскурсии, родительские собрания, тренинги, анкетирование, праздники, прогулки.
5. Индивидуальное. Публикации статей, беседы, консультации.
9 9 слайд
Участие родителей в проектной деятельности
1. Совместные акции («Посади дерево», «Собери макулатуру- спаси дерево!», «Детям – лучшие игрушки своим руками»)
2. Совместные праздники (исполнение ролей, изготовление атрибутов к играм, пошив костюмов и атрибутов к танцам, выступления с рассказом или беседой, видеопрезентацией)
3. Мастер-классы, проводимые родителямиПомощь в обновлении предметно-
4. пространственной среды (изготовление меток, пошив чехлов для сюжетно-ролевых игр, кинотека, картины к мероприятиям)
10слайд
— Совместные мероприятия в процессе проектной деятельности
1. Общение с социумом (музей, библиотека, театр, общественные патриотические организации)
2. Достижения (подготовка к конкурсам и соревнованиям
3. Познавательно-исследовательская деятельность
11 слайд
— Положительные, эффективные результаты взаимодействия с родителями мы ощутим, если
1. Положительное общественное мнение родителей о работе ДОУ
2. Заинтересованность родителей
3. Соответствие действий участников проекта целям и задачам проекта
4. Согласованность действий педагогов и родителей
5. Рост посещаемости родителями организуемых совместных мероприятий
6. Позитивный социальный опыт, реализация собственных замыслов. Появление инициативы к дальнейшему расширению этого опыта.
7. Появление желания продуктивной инициативы (воплощение своих замыслов и познавательных поисков)
12 слайд
— Результаты проектной деятельности показывают, что эта форма работы с детьми и родителями успешная и эффективная.— Спасибо за внимание!
программа развития и воспитания детей в детском саду
Под редакцией: Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.И. Гурович. Цель программы: обеспечить развитие ребенка в период дошкольного детства: интеллектуальное, физическое, эмоциональное, нравственное, волевое, социально-личностное.
Девиз программы: «Чувствовать — Познавать — Творить», Эти слова определяют три взаимосвязанные линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность.
Программа «Детство» разработана авторами с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода к развитию и воспитанию дошкольника. Она создавалась как программа обогащенного, многогранного развития и воспитания дошкольника в разных видах деятельности.
Содержание программы состоит из четырех основных блоков.
- «Познание» — призван помочь дошкольникам освоить разнообразные доступные им способы познания окружающего мира (сравнение, анализ, обобщение), развить познавательную активность, любознательность.
- «Гуманное отношение» — ориентирует детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру.
- «Созидание» — помогает детям освоить разнообразные способы деятельности: трудовые, игровые, художественные, развить двигательные умения, активность и пробудить стремление к самостоятельности и творчеству.
- «Здоровый образ жизни» — создает условия для полноценного физического и психического здоровья ребенка, помогает ему освоить гигиеническую культуру, приобщиться к здоровому образу жизни, сформировать привычку к закаливанию и физической культуре.
Программа «Детство» состоит из трех частей в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста — младший (3—4-й годы жизни), средний (5-й год жизни) и старший дошкольный возраст (6—7-й годы жизни).
Внимание! Новый вариант программы «Детство» по ФГОС смотрите здесь.
Содержание программы реализует принцип этнокультурной соотнесенности дошкольного образования. Авторы стремились к тому, чтобы ребенок с детства приобщался к истокам народной культуры своей страны.
Авторы программы «Детство» делают акцент на приобщении детей к красоте, добром отношении ко всему окружающему, ибо важно, чтобы дошкольный возраст стал временем, когда у ребенка пробуждается чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела и поступки, участвовать в охране окружающей среды.
Задача развития эмоциональной отзывчивости и гуманности решается в программе посредством усвоения детьми идеи единства всего живого. Программа ориентирует воспитателя на ознакомление детей с доступными для их понимания эмоциональными переживаниями и проблемами людей, их поступками, эмоциональным состоянием. Благодаря этому дети начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям у всех людей независимо от возраста, пола. Постепенно формируется понятие о гуманном и негуманном поведении, дети учатся замечать общность настроения природы и человека, сострадать человеку, животным, растениям.
Особое внимание в программе обращается на приобщение детей к миру природы, воспитание бережного отношения к природным объектам. Определен круг познавательных, речевых, практических умений, которые может освоить дошкольник и которые позволяют ему получить первоначальные знания о природных объектах, включить их в круг своих интересов и деятельности.
В соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника программа обеспечивает главным образом развитие образных форм познания мира — наглядно-образного мышления и воображения. Развитие характерной для дошкольников любознательности и познавательной активности стимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширению круга объектов познания (люди и их отношения, мир предметов и трудовая деятельность, природа, искусство и др.).
Содержание программы предусматривает последовательный переход от представлений об объекте к выделению сущностных характеристик групп объектов, установлению связей и зависимостей между объектами и явлениями, формированию способов познания (сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей и пр.).
Итогом освоения линии познания становится способность ребенка к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания, интерес к экспериментированию, готовность к логическому познанию.
Содержательные связи между разными разделами программы позволяют педагогу интегрировать образовательное содержание при решении воспитательно-образовательных задач. Так, например, расширяя представления детей о природе, педагог воспитывает у них гуманное отношение к живому, побуждает к эстетическим переживаниям, связанным с природой, решает задачи развития речи, овладения соответствующими практическими и познавательными умениями, учит отражать впечатления о природе в разнообразной изобразительной и игровой деятельности, а знания о потребностях животных и растений становятся основой для овладения способами ухода за ними. Именно это дает возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферу личности ребенка.
Логика подачи программного материала в каждом возрастном разделе такова:
- характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка;
- особенности сферы деятельности;
- общие задачи воспитания; представления, практические умения;
- уровни освоения умений; методические советы; список литературы;
- заключение.
Раздел «Ребенок открывает для себя мир природы» предполагает обстоятельное знакомство детей с самыми различными явлениями из жизни растений, животных, их сообществ.
Структурно-содержательная характеристика
Программный материал для каждого возраста включает четыре содержательных блока.
1. Сведения о растениях, животных как представителях живой природы. Дети познают особенности внешнего строения и жизненных функций организма (питание, дыхание и пр.), перед ними раскрываются связи живых существ со средой обитания, их неповторимость.
2. Механизмы приспособительной взаимосвязи живых организмов со средой обитания. Дети подробно знакомятся со свойствами различных сред, у них формируется представление о группах животных, проживающих в однородной среде.
3. Знания о росте, развитии и размножении знакомых детям растений и животных. Дети получают представления о последовательных изменениях организмов, цикличности процесса.
4. Знания экосистемного характера. Дети знакомятся с растениями и животными, проживающими в одном сообществе, их взаимозависимостью, узнают также, что человек способен по-разному воздействовать на сообщества живых организмов: может их разрушать, а может поддерживать.
В программе предусматривается формирование большого количества обобщенных представлений (о системе потребностей растений и животных, типичных экосистемах, об основных фазах жизненного цикла растения, животного, человека и др.), расширяются и конкретные представления (о проявлениях чувств животных, человеке как живом существе на основе системы его биологических потребностей, о его состояниях и здоровье и др.). Однако в дошкольном возрасте обобщение не должно быть самоцелью, интеллектуальным балластом, загружающим память и мало используемым (или совсем не используемым). Важно еще и такое обстоятельство: формирование каждого обобщения требует много времени и усилий как от воспитателя, так и от детей: оно строится на разнообразных, усвоенных ранее конкретных представлениях, нуждается в специальной процедуре подведения их под обобщение, а потом — в овладении специальным умением использования этого обобщения в новых ситуациях. Следует также иметь в виду, что в дошкольном возрасте преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление — ребенок познает конкретику мира и не стремится к обобщениям.
Высокий уровень программы «Детство» требует и высокого уровня технологий, построенных на глубокой интеграции самых различных аспектов, обеспечивающих целостное и гармоничное развитие личности ребенка.
Введение ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия (миром людей, природы и др.) и культуры (изобразительным искусством, музыкой, детской литературой и родным языком, математикой и др.). В программе представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять сетку занятий, содержание, способ организации и место в режиме дня.
Программа «Детство» ориентирует внимание не только на экологические представления детей, но и на разные личностные проявления — познавательные и речевые умения, трудовые навыки, отношение к природе. При этом выдвигаются достаточно высокие требования к самостоятельности детей.
В программе имеется раздел «Уровни освоения представлений и умений», в котором выделяются три уровня экологической воспитанности: низкий, средний и высокий. Даются также «Методические советы» для реализации программы.
В программе предусмотрены занятия-наблюдения в уголке природы и на участке, где дети учатся сами ставить цель, элементарно планировать, делать выводы. Также важную роль играют обобщающие наблюдения, экскурсии. Так, в конце мая или летом рекомендуется провести экскурсию на реку, где детям рассказывают, что в реке живут растения и животные, приспособившиеся к жизни в воде. Дети наблюдают за растениями, растущими на берегу, за птицами, животными, насекомыми, образ жизни которых тесно связан с водой (например, утки, стрекозы, комары).
Авторы предлагают использовать элементарную поисковую деятельность: дети должны научиться принимать и ставить самостоятельно познавательные задачи, выдвигать предположение о причинах и результатах наблюдаемых явлений природы, замечать и осознавать противоречия в суждениях, использовать разные способы проверки предположений, опыты, рассуждения, длительные сравнительные наблюдения. Этому способствуют такие занятия: «Воздух и его свойства», «Свойства воды», «Сравнение песка, глины и камней», «Светолюбивые и теневыносливые растения».
Большое внимание в программе «Детство» уделяется трудовой деятельности, которая осуществляется как в повседневной жизни в форме групповых и индивидуальных поручений (дежурство в уголке природы), так и на специальных занятиях.
Предметно-развивающая среда
Программа предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка.
Особенности организации работы специалистов ДОУ
Основное содержание представлений о природе формируется в совместной с воспитателем деятельности в повседневной жизни и на занятиях.
Комплексная программа «Детство» — серьезный проводник в жизнь экологического воспитания дошкольников. В ней представлены биоцентрическая позиция авторов, экологическая содержательность и системный подход к вопросу.
При реализации этой программы у дошкольников вырабатываются различные практические и умственные навыки взаимодействия с живыми объектами, развивается отношение к природе — познавательное, экологическое, бережное и гуманное.
К моменту поступления в школу дети имеют обобщенное представление о том, что человек может жить только в природной среде, поэтому ее надо беречь.
В повседневной жизни программа «Детство» рекомендует проводить беседы — как групповые (обобщающие, эвристичные), так и индивидуальные — на тему природы. Эти беседы помогают ребенку правильно построить свое поведение в природе, по-новому взглянуть на знакомые события.
Программа «Детство» позволяет воспитателю организованно и целенаправленно формировать у детей полные и достаточно дифференцированные представления об объектах и явлениях природы, обеспечивая им необходимый экологический кругозор, элементы экологического мышления. Можно утверждать: «Детство» — это не только программа обогащенного многогранного развития личности дошкольника, но и комплексная программа с экологическим уклоном, обеспечивающая ребенку одновременно всестороннее развитие и формирование начальной стадии экологического мировоззрения. Такое сочетание может способствовать в дальнейшем (при условии непрерывности экологического образования) развитию полноценного экологического сознания, которое будет определять деятельность взрослого человека в быту, на отдыхе и на производстве.
Учебно-методическое обеспечение
Программа имеет полный комплект методического обеспечения. Авторским коллективом опубликован ряд методических пособий (для воспитателей), составляющих библиотеку программы «Детство» и предназначенных для оказания помощи воспитателям ДОУ в практическом освоении программы.
6 Дошкольное детство
6. Психологические особенности детей дошкольного возраста
Возрастной период | Хронологические рамки | Социальная ситуация развития | Ведущая деятельность | Психологические новообразования |
Дошкольное детство | 3 – 7 лет | Ребенок и взрослый Познание мира человеческих отношений. | Игра (сюжетно – ролевая игра) | — Наглядно – образное мышление — Начало понятийного мышления — Картина мира — Произвольность поведения — Самооценка — Практическое овладение речью, развитие функций речи |
Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.
Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций. Он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Социальная ситуация развития
Изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром своей семьи), развивается способность к идентификации с людьми, образами героев художественных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он — индивидуальность.
Ведущая деятельность в дошкольном возрасте
Игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом.
В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его реальной жизнью.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели.
Дошкольник осваивает и изобразительную деятельность.
Игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми. Сущность игры для ребенка заключается в исполнении какой-либо роли.
Компоненты игры:
1. сюжет — та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты зачастую отражают конкретные условия жизни ребенка. Все сюжеты игр в дошкольном возрасте можно разделить на три большие группы: игры с сюжетами на бытовые темы; игры с производственными сюжетами; игры с общественно политическими сюжетами.
2. Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений. Основным содержанием игры является выполнение определенных действий с игрушками, в которых воспроизводятся действия взрослых людей с предметами. Дети «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду. Содержание игры в этом возрасте заключается в воспроизведении действий с предметами.
3. Роль, которую берет на себя ребенок (Д.Б. Эльконин).
4. Игровое действие (А.В.Запорожец).
5. Воображаемая ситуация — замещение одних предметов другими. Способность замещать предметы, давать ему название.
6. Правила. Когда ребенок действует в соответствии с ролью, он выполняет правила и получает удовольствие от их выполнения.
Развитие познавательной сферы
Мышление
Мышление в дошкольном возрасте характерно переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению.
Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждения.
Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы — показатели развития любознательности.
На умственное развитие ребенка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая ситуация и действия
Речь
Развивается звуковая сторона речи. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный запас ребенка.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).
Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, передать свои впечатления об увиденном.
Восприятие
Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.
Внимание
значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания;
складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
внимание становится опосредованным;
внимание связано с интересами ребенка к деятельности;
Память
Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразный материал: стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.
Воображение
Воображение формируется в игровой, конструктивной видах деятельности и переходит в фантазирование. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов, при этом отпадает необходимость в наглядной опоре для их создания.
К концу дошкольного возраста воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения:
Развитие мотивационной сферы
В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.
Развитие самосознания
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения.
3
Дошкольное детство ( 3 – 7 лет )
Ведущая деятельность – игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.
До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений (см. «Последовательность развития движений»).
Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий (см. ниже «Умственное развитие ребенка»).
На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.
В среднем дошкольном возрасте – ролевая игра, она преобладает вплоть до 6-7 лет. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.
В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми.
Игра – критерий нормальности ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать. Игра как ведущая деятельность заложена в основу многих тестов, например, сценотеста.
Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице).
Главное, что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.
Игра в современной культуре является своеобразным культом. До семи лет, пока ребенок не пошел в школу, ему разрешается играть. Так было не всегда. Там, где ребенок с детства включен в труд взрослых, игра отсутствует. Дети всегда играют в то, что им недоступно. Поэтому в обществе, где ребенок приобщен к труду взрослых, игры не нужны. Там дети играют в «отдых».8
Новообразование дошкольного возраста
Новообразованием являются комплексы готовности к школьному обучению:
коммуникативная готовность;
когнитивная готовность;
уровень эмоционального развития;
технологическая оснащенность;
личностная готовность.
Коммуникативная готовность
Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.
Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы и правила.
Когнитивная готовность
Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.9
Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.
4-5 лет – апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается («Это не по правде»). Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф.
Отличается сказка от мифа по функции. Миф – объяснение некоторых сторон действительности. А сказка – средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство – в системе образов.
Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, на которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма теоретического мышления ребенка.
К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного развития.
Анимизм. Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.
Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант – дать простые и прямые ответы на их вопросы.
Уровень эмоционального развития
По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами (см. выше).
Дети старшего дошкольного возраста должны научиться так-же справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.
Технологическая оснащенность
Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. В.В.Давыдов пишет: «Главный аспект познавательной готовности – высокий уровень развития воображения». А воображение развивается в игре.
Мнимая ситуация – это основная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Л.С.Выготский говорит о расхождении видимого (оптического, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, палка вместо лошади).
Если в полтора года ребенок открывает, что всякая вещь имеет свое имя, то в игре он открывает, что каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Он мысленно видит вещь за словом. Это и есть воображение, которое формируется в игре (то есть действие в смысловом поле, строящееся вне зависимости от материала, с которым это действие осуществляется).
Воображение – это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами, числами.
Личностная готовность
Личностная готовность проявляется в самоактуализации.
Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное – с любовью и восторгом. Для девочек самоактуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности. Это следствие культурных образцов.
Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности: (1) притязания личности; (2) Я-концепция; (3) перспективы личности; (4) иерархия побуждений.
Притязания личности(эффективность и привлекательность). Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.
Стратегия родителей – сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способности.
Позиция уверенности: «Все зависит от меня, моих способностей, качеств, я могу все изменить, если изменю себя. Во мне причина неудач и успехов».
Позиция неуверенности: «Я нахожусь под влиянием обстоятельств, от меня ничего не зависит, все произойдет по воле рока».10
Формирование Я-концепции. Я-концепция включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.
Оценочный. Самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т.д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится.
Когнитивный. Имеется в виду способность составить описание самого себя.
Эмоциональный. Восприятие себя связано с неким типом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играет некий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т.п.). Ребенка можно понять через рисунки.
Перспективы личностиу ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива — это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.
Формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов. Ребенок 2 лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот и побеждает. К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок.
ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО — это… Что такое ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО?
период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу. Характеризуется интенсивным созреванием организма и фор мированием психики.
В рамках Д. д, согласно существующей периодизации возрастного развития (см. Возраст), выделяются младенческий возраст (от рождения до 1 года; включает этап новорожденности — от рождения до 1 мес), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), преддошк. возраст (3—5 лет) и собственно дошк. возраст (от 5 лет до момента поступления в школу). Вопрос. о точных хронологич. границах дошк. возраста остается дискуссионным. В разных странах дети приступают к шк. обучению в возрасте 5—7 лет. В СССР до принятия осн. положений шк. реформы в 1984 верхний предел дошк. возраста определялся в 7 лет. Целесообразность перехода к шк. обучению с 6 лет мн. педагоги объясняли, указывая на явления акселерации, пластичность дет. психики и т. п. Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и мн. др. ученые предостерегали от форсирования реформы, указывая, что к 6 годам далеко не все дети исчерпали возможности развития в рамках специфически дет. видов деятельности. Готовность к школьно ну обучению формируется неоднородно, и мн. дети достигают ее лишь к 7 годам. Правоту этого утверждения доказывает то, что мн. 6 летние дети плохо адаптируются к шк. условиям, затрудняются в овладении уч. деятельно-стью; по данным медиков, к кон. 80-х гг. возросло число нервно-психич. отклонений среди школьников. Представляется наиб. рациональным подход, когда верхняя граница Д. д чолжна определяться для каждого конкретного ребенка исходя из индивидуального темпа развития.
Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши большинства животных. Он обладает огранич. фондом безусловных рефлексов, регулирующих протека ние физиол. функций. На большую часть внеш. воздействий новорожденный отвечает недифференциров. движениями и криком. Отсутствие Значит. количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка — он обладает Значит. возможностями усвоения нового опыта, приобретения новых форм поведения, присущих человеку.
Необходимое условие нормального соз ревания мозга новорожденного — упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг разнообразных сигналов из внеш. мира. Нек-рые родители полагают, что по отношению к маленькому ребенку достаточно лишь удовлетворять его элементарные потребности, поскольку он якобы «еще ничего не пони мает». Родителям следует позаботиться о том, чтобы ребенок получал достаточно зрительных, слуховых, осязат. ощущений, видя яркие игрушки, слыша человеческий голос и т. п. Если органич. потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребность в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется психич. развитие. Происходит развитие ориентировочного рефлекса, к-рое выражается в появ тении зрительного и слухового сосредоточения. Если в первые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще мало дифференцированы, то к 2—3 мес происходит их расчленение, бодрствование приобретает более содержательный, активный характер. Постепенно к 2—3 мес у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигат. реакция, обращенная к взрослому, — комплекс оживления. Он состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручлами и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым — первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления связано с определенными условиями воспитания ребенка и, в свою очередь, служит показателем уровня психич. развития младенца. В случаях нек-рых заболеваний, задержки психич. развития комплекс оживления не появляется или выражается очень слабо. Но чаще всего нарушения связаны с отсутствием или недостаточностью общения взрослого с малышом.
Эмоциональное общение оказывает влияние и на познават. развитие младенца. Дети, интенсивно общающиеся со взрослым, более целенаправленно обследуют предметы, более длит. время могут заниматься с одной и той же игрушкой. наиб. существенное влияние на развитие ребёнка оказывает общение со взрослым, активно проводящееся с 2- 2,5 мес. Если же общение недостаточно, то развитие психики задерживается. Поэтому с появлением в доме маленького человека родители не должны ограничиваться только уходом за ним. Для общения можно использовать и сборы на прогулку, и переодевание, и подготовку к купанию. Полезно также специально выделить для этого нек рое время, когда биол. потребности ребенка удовлетворены и он «открыт» для внеш. воздействий. Младенец выделяет взрослого как необходимого посредника при контакте с окружающим миром. Взрослый удовлетворяет органич. потребности ребенка (кормит, купает и т. п.), а также потребность в активной психич. жизни. Перемещаясь в пространстве с помощью взрослого, ребенок имеет возможность видеть большее кол-во предметов, прослеживать их смещение относительно ДРУГ друга, что формирует его сенсорный опыт. От взрослого исходят также слуховые и осязат. впечатления. Осн. формой общения ребенка со взрослым постепенно становится совм. деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок призывает взрослого к совм. действиям. Взрослый определенным образом оценивает поведение ребенка (поощряет его улыбкой либо хмурит брови и грозит пальцем и т. п.). Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положит. привычки, учится правильно себя вести. Т. о., уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психич. развития ребенка психич. процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным отношением; младенца в этом смысле можно назвать максимально социальным существом вся его жизнь организована т. о., что во всякой ситуации зримо или незримо присутствует др. человек.
Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею (см. Развитие речи). Уже на 2-м мес наблюдается первые признаки лепета, в к-ром позднее путем подражания возникают звуки речи. К концу 1-го года жизни младенец начинает понимать нек-рые слова он поворачивает голову в сторону называемого предмета или производит называемое взрослым действие. В то же время реоечок пытается произносить первые слова.
На протяжении 1-го года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психич. процессов и качеств. Он научается держать головку, садиться, ползать, наконец, принимать вертикальное положение и делать неск. шагов. На 3—4-м мес жизни начинают развиваться хватательные движения. Ребенок тянется к интересующему его яркому предмету, пытается его схватить. Вначале эти движения недостаточно координированы младенец часто делает ошибки, промахивается. Но постепенно движения уточняются, сообразуются с местоположением, размерами и формой захватываемых предметов. Благодаря такого рода двигат. активности ребенок приобретает ряд необходимых двигат навыков. Кроме того, практич. приспособление к свойствам предметов ведет к тому, что эти свойства начинают выдечяться в зрительном восприятии. Если вначале ребенок производит внеш. ориентировочные действия, приспосабливая положение рук к свойствам предметов с помощью многочисл. проб, то затем эти действия интериоризуются (см Интериоризация) — переходят в план зрительного восприятия.
Вместе с формированием хватания возникают и развиваются простейшие манипуляции с предметами трясение, постукивание, бросание и др. Прк выполнении таких действий ребенок знакомится со свойствами вещей. За сменяющимися впечатлениями для младенца начинает выступать мир постоянных, существующих независимо от него предметов Восприятие приобретает предметность и константность. На протяжении младенческого возраста изменяется характер психич. активности ребенка. Появляется тенденция к преднамеренной деятельности У ребенка складываются все возможности для воспроизведения случайных движений с тем, чтобы увидеть связанное с данным движением изменение окружающей среды.
К концу младенческого возраста (1 год) дети способны повторять за взрослыми мн. действия. Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. В самом предметном манипулировании для ребенка возникает проблемная ситуация, к-рую он стремится разрешить. Т. о, мышлению ребенок учится в деист. вии, подражая своим собственным и чу жим движениям. На основе организуемых взрослым движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов обществ. опыта, к рое происходит в раннем детстве.
Осн. достижениями раннего детства, к-рые определяют развитие психики ребенка, являются овладение прямой походкой (прямохождение), развитие предметной деятельности и овладение речью. Благодаря передвижению ребенок оказывается способным к более свободному и самостоят. общению с внеш. миром. Ходьба развивает способность ориентироваться в пространстве, мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния И пространств. расположения предметов Это достигается совм. функционирова наем зрения, кинестезии и осязания. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, к-рые становятся объектами его познания. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.
В раннем детстве осуществляется переход к предметной деятельности, к-рая становится ведущей. В ней ребенку впервые открываются функции предметов. Для ребенка назначение вещей является их скрытым свойством, оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Только взрослый способен раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет. Связь действия с предметом проходит 3 фазы развития. В первой фазе с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия; во второй — предмет употребляется только по прямому назначению, в третьей — происходит возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне-ребенок знает осн., общественно закрепленную функцию предмета. Важно и то, что ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения, связанные с этими предметами.
Особенно значимыми для психич. развития ребенка оказываются соотносящие и орудийные действия. Цель первых состоит в приведении двух или неск. предметов (или их частей) в определенные пространств. взаимоотношения (складывание пирамидок из котец, использование разл. сборно-разборных игрушек). Цель вторых — употребление предмета орудия для воздействия на др. предметы. Орудийные действия, к-рыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться и в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из осн. принципов деятельности человека.
К концу раннего дет. возраста (на 3-м году жизни) начинают складываться игровая и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Они достигают развернутых форм за пределами этого возраста и постепенно начинают определять психич. развитие. Взрослым необходимо учитывать значимость этих видов деятельности в будущем и создавать условия для их формирования еще в раннем возрасте.
Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка. Лишь когда за словом стоят образы реального мира, усвоение этого слова идет успешно. Овладение речью происходит в связи с дальнейшим развитием потребности в общении. Речевое общение возникает тогда, когда от ребенка требуют способности к коммуникации, т.е. когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно и по возможности ясно оформлять словами свои мысли. Если взрослые «ловят» и выполняют каждое желание ребенка, у него не появляется стимула к развитию речи. Именно в раннем возрасте усвоение речи происходит с наиб. эффективностью. Если ребенок по к.-л. причинам лишен в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудно. Поэтому на 2—3-м годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.
В раннем детстве интенсивно развивается совм. деятельность ребенка и взрослого. В предметной деятельности взрослый определяет характер сотрудничества. В общении он также берет на себя руководство, организует взаимное понимание. Но на 3-м году жизни ребенок научается отделять себя от взрослого, относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него возникают нач. формы самосознания. Успехи в развитии качественно изменяют все поведение малыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, в узкой сфере своей практич. жизни и в пределах своих возможностей ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Усиливается активность ребенка и возникают новые взаимоотношения со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), т. к. взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, к-рый может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве. «Кризис трех лет» — объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослыми. У ребенка появляется тенденция к самостоят. удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет прежний тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Негативность ребенка избирательна и касается только тех, кто стремится ущемить его свободу. Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются.
Стремление быть, как взрослые, может найти наиб. полное разрешение только в форме игры (лишь в игре 3 летний ребенок может сходить в магазин, сварить обед, полететь в космос и т. п.). Поэтому «кризис трех лет» разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности. Игра вызывает качеств, изменения в психике ребенка в ней закладываются основы уч. деятельности, к-рая становится ведущей в шк. годы. Особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, к рые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение ролей дисциплинирует играющих детей. В совм. деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с др. членами дет. группы не только формируют коллективистские качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные качества самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д. В игре ребенок быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или др. предметом. Замещению реальных предметов ребенок учится у взрослых. Т. о., игра становится символической. Благодаря развитию симво шч. функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержат, сторона интеллекта и др. собственно человеческие способности.
На протяжении дошк. возраста содержание игры претерпевает качеств, изменения. Осн. содержание игры мл. дошкольников — такие действия с игровыми предметами, в к-рых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. В этот период дети, как правило, играют в одиночку. Старших детей начинают интересовать отношения между людьми, действия же выступают как средство для развертывания отношений.
Дошк. возраст явчяется периодом, в течение к-рого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти.
В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий Его исходным пунктом является реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутр. свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутр. плане, где реальные предметы замещены представлениями ичи понятиями Так путем интериоризации внеш. действий образуются наглядно образные и логически-понятийные формы мышления. Мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько образами, к-рые в одних случаях отображают конкретные предметы, в других — являются более или менее обобщенными и схематизированными. Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению. Исследования отеч. психологов показали, что мн. особенности мышления дошкольников, к рые считались ранее неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятельности детей и могут быть изменены при изменении содержания и методов дошк. обучения. Так, конкретность дет. мышления исчезает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда ребенка знакомят не с отд. вещами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети 5—6 лет легко усваивают знания о нек-рых общих физ. свойствах и состояниях тел, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей, о единице и множестве и т. п. и применяют эти знания в сввей мыслительной деятельности. При соответствующих формах обучения (поэтапном формировании умственных действий) дошкольники овладевают полноценными понятиями и способами логич. мышления. Однако возможность сфор мировать в дошк. возрасте понятия и логич. операции не означает, что такое формирование должно являться осн. задачей умственного воспитания детей Осн. задача такого воспитания — всемерное развитие наглядно-образных форм мышления, к к рым дошк. возраст наиб. сен-зитивен и к рые имеют огромное значение Дия всей будущей жизни, т. к. являются составной частью любой творческой деятельности.
В дошк. возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Это связано с формированием эмоционально-волевой сферы, интересов и мотивов поведения. Такое формирование определяется социальным окружением, и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослым. В отеч. психологии становление личности связывается с появляющимся и развивающимся в дошк. возрасте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархич. системой, где постепенно осн. и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные ситуативные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознат. преодолением эффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, к-рое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает переживать внутр. разлад, когда ему трудно отдать предпочтение к.-л. желанию. При возникновении нравств. конфликта колебания у мл. дошкольников чаще всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели Число аффективных действий уменьшается. Все более значимыми становятся мотивы обществ. содержания.
Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредств. указанию взрослых. Собств. желания по своему почину они редко ограничивают. Малыши делают то, что им приятно, интересно и не требует особых усилий. Чувство дочга зарождается под влиянием той оценки, к-рую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться диффе-ренцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они научаются оцени вать поступки др. детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные. Так развивается самооценка. Развитие само оценки и самосознания составляет одно из осн. новообразований дошк. возраста. В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе обществ. отношений, оценка своих возможностей в области практич. действия и пробуждение внимания к собств. внутр. жизни. Самосознание превращает ребенка в самобытную личность
На основе всех этих новообразований формируется готовность к шк. обучению. Она является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и дет. саду. Качества, необходимые для успешного обучения, формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Особое значение для их формирования имеют такие виды дет. деятельности, как игра, рисование, конструирование и др. Именно в них впервые возникают обществ. мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, фор мируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются взаимоотношения между детьми. Это происходит при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, к рые передают подрастающему поколению опыт обществ. поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают навыки.
Лит ЭльконинЛ Б, Дет психо логия («Развитие ребенка от рождения до семи лет), M I960, Валлон А, Психич. развитие ребенка, пер с франц., M, 1967, БожовичЛ И, Личность и ее формирование в дет возрасте, M, 1968, Мухи и а В С, Психология дошкольника, M 1975, ее же, Дет психология M, Мир детства [Дошкольник] под ред А Г Хрип ковой, M, 1979, Дьяченко О М. Лаврентьева Т В Психич. развитие дошкольников, M 1484, Бауэр ТДР Психич. развитие младенца пер с англ. M, 1985 В С Мухина.
Российская педагогическая энциклопедия. — М: «Большая Российская Энциклопедия». Под ред. В. Г. Панова. 1993.