Дошкольное детство сайт методология: Республиканский центр «Дошкольное детство»РЕСПУБЛИКАНСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Ерофеева Тамара Ивановна | Сотрудники

Образование

Московский государственный заочный педагогический университет (1970)
Аспирантура НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1973)

Тема кандидатской диссертации

«Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста» (1986)

Курсы текущего учебного года

Модуль «Подготовка детей к школьному обучению».
Методология и методика психолого-педагогических исследований.
Современные образовательные технологии в работе с детьми дошкольного возраста.
Проектирование и экспертиза образовательных систем.
Методология исследовательской деятельности.
Технология развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
Методология научно-педагогических исследований в области дошкольного образования.
Теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) (аспирантура).

Публикации

Всего 260 публикаций, из них монографии -3, учебные пособия – 9, учебно-методические пособия для студентов -18, учебно-методические пособия для практических работников – 23, учебно-наглядные пособия для детей -27, в изданиях ВАК 4.

Наиболее значимые публикации за последние 5 лет

1.Современный взгляд педагогов на образование детей старшего дошкольного возраста// Педагогическое образование и наука. 2016. №4. С.105-109.

2.Методы и методики педагогической диагностики в ДОО// Управление ДОУ. 2016. № 9. С.16-27; № 10.  С.18-27.

3.Особенности организации игрового пространства для дошкольников в семье// Игровая культура современного детства: материалы 1 международной научно-практической конференции 28-30 сентября 2016 года.- Текстовое электронное издание в 2-х томах. Том 2 М.: НАИР, 2017. С.365-371 (в соавторстве)

4.Использование сказки в   познавательной деятельности дошкольников// Детский сад: теория и практика.- 2017.-№7.- С.100- 116.

5.Технология развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста // Организация самостоятельной работы студентов по дисциплине «Особенности развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста» : учебное пособие / О. М. Газина, Т. И. Ерофеева, Л. И. Павлова. Москва :МПГУ, 2018. С. 9-59.

6. Проблемы вовлечения родителей в процесс подготовки детей к обучению в школе// Педагогическое образование и наука. 2019. № 1. С. 19-25. (в соавторстве)

7. «Семейный график» в детских садах: исторический опыт и проблемы  современности// Современное дошкольное образование. 2019. № 6. С.58-69 (в соавторстве)

Повышение квалификации

2015 год: ГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н.Ульянова» (доп.проф.программа) Проектирование и реализация основных профессиональных образовательных программ магистратуры, предполагающих углубленную профессионально-ориентированную практику студентов в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций

2015 год: ФГБОУ ВО «МПГУ» (доп.проф.программа Повышение квалификации педагогических работников и специалистов учебно-методических служб по проектированию и реализации основных профессиональных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель)
2017 год: Удостоверение о повышении квалификации по теме «Разработка дополнительных профессиональных программ в соответствии с современной нормативной базой» 201600015-3/08 ГАОУ ВО г.Москвы «Московский институт открытого образования»
2019 год: Удостоверение о повышении квалификации «Обеспечение качества образования обучающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья при получении высшего образования» ФГОУ ВО «Московский государственный педагогический университет»

Государственные и ведомственные награды

Медаль Ветеран труда (1987)
Грамота Министерства Образования РФ (2001)
Медаль «В память 850-летия Москвы» (1997)

Почетная грамота исполнительного комитета Профсоюза работников народного образования и науки РФ (2010)

Достижения и поощрения

Ученое звание — Профессор — 2007 г.
Бронзовая медаль ВДНХ -1985 г.
Медаль Ветеран труда -1987 г.
Медаль «В память 850-летия Москвы» — 1997 г.
Грамота Министерства Образования РФ — 2001 г.
Почетная грамота исполнительного комитета Профсоюза работников народного образования и науки РФ -2010 г.
Благодарность Комитета Государственной Думы по образованию 2008-2011 гг.
Благодарность Оргкомитета II Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России- 2011- 2014 гг.
Благодарственное письмо Государственной Думы РФ — 2019 г.
Благодарность Министерства просвещения РФ в связи с 10-ти летием Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России» -2019 г.

Профессиональная деятельность

Ведется работа по следующим направлениям:

44.03.01 “Педагогическое образование” Профиль “Дошкольное образование и Иностранный язык” (бакалавриат)

44.03.01 «Педагогическое образование» (для лиц, имеющих среднее профессиональное образование) профиль «Дошкольное образование» (бакалавриат)

 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа «Образование детей старшего дошкольного возраста»

Магистерская программа « Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста»

Магистерская программа «Художественно-творческое развитие дошкольников средствами искусства»

Магистерская программа «Педагогика дошкольного детства»

 44.03.02 “Психолого-педагогическое образование” профиль “Психология и педагогика дошкольного образования” (бакалавриат)

44.03.02 «Психолого – педагогическое образование» профиль «Психология и педагогика дошкольного образования» (бакалавриат)

44.04.02. Психолого-педагогическое образование

Магистерская программа «Оздоровительные технологии в дошкольном образовании»

Магистерская программа «Организация дошкольного образования»

44.06.01 Образование и педагогические науки Профиль: Теория и методика воспитания и обучения (дошкольное образование)

Профессиональная деятельность

Профессор
Кандидат педагогических наук
Член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (МАНПО)
Член Экспертного совета по дошкольному образованию Комитета Государственной Думы Российской Федерации по образованию (2011- 2019гг )
Член редколлегии журнала «Дошкольное воспитание»
Член Оргкомитета Всероссийского конкурса «Воспитатель года России» (2011- 2019гг)

Исследовательские проекты и гранты

Член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (МАНПО) — 2009 г.

Член Экспертного совета по дошкольному образованию Комитета Государственной Думы Российской Федерации по образованию и науки -2011- 2020 гг
Член редколлегии журнала «Дошкольное воспитание»
Член Оргкомитета Всероссийского конкурса «Воспитатель года России» 2011- 2019 гг.
Государственный контракт «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование (Воспитатель)» на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного образования» — 2014-2015 гг.
Грант РГНФ (РФФИ) на подготовку и издания научно-популярных трудов 2017 года. Тип проекта: «к(ф)» РФФИ 17-46-93546. Подготовлена рукопись научно-популярного пособия «Познание увлекает дошкольника, если…» 16,7 п.л.

Дополнительная информация

Общий стаж работы 55 лет

Стаж работы по специальности  всего 52 (из них 20 лет в НИИ дошкольного воспитания,  32 года в  МПГУ)

Детский сад № 26 Василеостровского района

Утвержден Федеральный государственный стандарт дошкольного образования

Совет Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам утвердил федеральный государственный стандарт дошкольного образования.

В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование впервые стало самостоятельным уровнем общего образования. Как отметила директор Департамента государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России Анастасия Зырянова, «с одной стороны, это признание значимости дошкольного образования в развитии ребенка, с другой – повышение требований к дошкольному образованию, в том числе через принятие федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

Разработка стандарта велась с 30 января 2013 года рабочей группой ведущих экспертов в сфере дошкольного образования под руководством директора Федерального института развития образования Александра Асмолова.

Как рассказал А.Асмолов, «в соответствии с принятой разработчиками идеологией дошкольное детство рассматривается в ценностной системе координат культуры достоинства, а не только культуры полезности. В этой системе координат ребёнка ценят, а не оценивают, детство является самоценным этапом, а не только подготовкой к школе; образование выступает как институт социализации и индивидуализации и не сводится к сфере услуг.

В основу стандарта была положена культурно-историческая методология развивающихся систем, согласно которой критерием прогресса различных систем является рост вариативности входящих в эти системы элементов. В контексте этой методологии образование выступает как ключевой механизм поддержки разнообразия систем. Отсюда ключевой принцип стандарта – поддержка разнообразия ребёнка и, соответственно, переход от диагностики отбора к диагностике развития.

Центральная психодидактическая технология стандарта – это развивающее взаимодействие ребёнка со взрослыми и со сверстниками, а не только одностороннее воздействие на ребёнка. Разработанный стандарт не допускает переноса учебно-дисциплинарной модели образования на жизнь ребёнка дошкольного возраста. Дошкольный ребёнок – человек играющий, поэтому в стандарте закреплено, что обучение входит в жизнь ребёнка через ворота детской игры».

В июне 2013 года проект ФГОС дошкольного образования был представлен на широкое общественное обсуждение. Свыше 300 замечаний и предложений, поступивших на проект стандарта, были рассмотрены на заседании Совета Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам 3 июля 2013 года.

В соответствии с решением Совета проект ФГОС дошкольного образования был доработан и внесён на повторное рассмотрение. На основе заключений 11 экспертных организаций и рекомендации рабочей группы общего образования Совет Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам 28 августа 2013 года принял решение утвердить ФГОС дошкольного образования.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования разработан впервые в российской истории в соответствии с требованиями вступающего в силу с 1 сентября 2013 году федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

Образовательные организации дошкольного образования будут самостоятельно разрабатывать и утверждать свои основные образовательные программы на основе федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и с учетом примерных основных образовательных программ дошкольного образования, которые будут сделаны опытными разработчиками и размещены в федеральном реестре.

Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт включает в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

В отличие от других стандартов, ФГОС дошкольного образования не является основой оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.

Источник: Министерство образования и науки Российской Федерации

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования» http://www.rg.ru/2013/10/23/obr-dok.html  

Воронина Л.В. Математическое образование в период дошкольного детства: методология проектирования [DOC]

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург. УГПУ. 2011. – 47 с.Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Моисеева Л.В.Цель исследования состоит в научном обосновании и разработке методологии проектирования математического образования периода дошкольного детства в условиях взаимодействия культурообразующей и рационально-когнитивной тенденций развития образования.Объект исследования – процесс дошкольного образования.Предмет исследования – методология проектирования культуроформирующего математического образования периода дошкольного детства.Гипотеза исследования. Процесс модернизации математического образования периода дошкольного детства будет отвечать современным тенденциям повышения адекватности математического образования происходящим в обществе изменениям, если: методология проектирования математического образования периода детства будет построена в соответствии с разработанной в ходе исследования концепцией культуроформирующего математического образования, отвечающей современному требованию усиления взаимодействия рационально-когнитивной и культурообразующей составляющих образования; в соответствии с системой принципов проектирования: гармонизации компонентов математического образования периода дошкольного детства, учета этапов развития детского мышления, взаимосвязи игровой и познавательной деятельности, учета адекватности и адаптивности математического образования к изменениям, происходящим в обществе, соответствия алгоритма проектирования алгоритмам функционирования и управления процессом обучения и воспитания детей дошкольного возраста, отвечающих специфическим закономерностям: зависимость проектирования от гармоничности отражения всех компонентов математического образования, определение качества проектирования точностью учета определенных факторов, зависимость проектирования от учета адаптационной функции математического образования, от уровня алгоритмизации самого процесса проектирования.

Практическая значимость исследования. Разработанные автором концепция, проект, программа, диагностическое и методическое сопровождение педагогического процесса используются в практике дошкольных образовательных учреждений. Разработанное в процессе диссертационной работы организационно-мето-дическое обеспечение проекта (монографии, учебные, методические пособия и др.) используется с целью повышения научно-методического уровня организации работы методических объединений дошкольных образовательных учреждений, всероссийских и городских научно-практических конференций и семинаров.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ | Бывшева

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1968. 464 с.

2. Бывшева М.В. Социальное познание старшего дошкольника: проблемы и их решение // Дошкольное воспитание. 2009. №9. С. 59-63.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Психология. М.: ЭКСМО — пресс, 2000. 1008 с.

4. Грабовская Л. В. Образ «Я» ребенка в мире культуры // Ребенок в мире культуры / под общ. ред. Р. М. Чумичевой. Ставрополь, 1998. С. 95-145.

5. Карабанова О.А. Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии // Методология и история психологии. 2007. Том 2. Выпуск 4. С. 40-56.

6. Крайг Г. Психология развития; пер. с англ. Н. Мальгиной. СПб. : Питер, 2000. 992 с.

7. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. 160 с.

8. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Астрель: АСТ, 2006. 479 с.

9. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость / под ред. А.А. Реана. СПб.: прайм — ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. 656 с.

10. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. 216 с.

11. Репина Т.А., Гостюхина О.М. Самостоятельные игровые объединения // Дошкольное воспитание. 1984. №2. С. 43-46.

12. Родители и дети: психология взаимоотношений / под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. М.: Когито-Центр, 2003. 230 с.

13. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб. : Речь, 2007. 365 с.

14. Солнцева О.В. Особенности развития субъектной позиции старших дошкольников в сюжетных играх // Воспитываем дошкольников самостоятельными: сб. ст. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2000. С. 109-123.

15. Суворова О.В. Влияние семейной и образовательной среды на развитие субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству. Изд-во: НГПУ имени Козьмы Минина. Нижний Новгород, 2012. 330 с.

16. Суворова О.В. Влияние семейной среды на развитие детской субъектности // Вестник Мининского университета. 2014. №3 (7). С. 10.

17. Суворова О.В. Семейная и образовательная среда как факторы развития субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: автореф. дисс. … доктора психол. наук. Нижний Новгород. НГПУ. 2012. 48 с.

18. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 26-37.

19. Ханова Т.Г. Педагогические условия развития детской игры // Нижегородское образование. 2015. №3. С. 152-155.

20. Ханова Т.Г., Егорова А.Н. Специфика процесса социализации в дошкольном возрасте // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики. 2016. №1(6). С. 120-123.

21. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — информация на портале Энциклопедия Всемирная история

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу.

Дошкольная педагогика опи­ра­ет­ся на ме­то­до­ло­гию и ка­те­го­ри­аль­ный ап­па­рат об­щей пе­да­го­ги­ки. Ис­сле­до­ва­ния в дошкольной педагогике но­сят меж­дис­ци­п­ли­нар­ный ха­рак­тер и за­ни­ма­ют по­гра­нич­ное по­ло­же­ние на пе­ре­се­че­нии сфер об­щей пе­да­го­ги­ки, дет­ской пси­хо­ло­гии и воз­рас­тной фи­зио­ло­гии.

В ис­то­рии пе­да­го­гич. мыс­ли дошкольная педагогика  дол­гое вре­мя не вы­де­ля­лась как са­мо­сто­ятельная от­расль. Рас­су­ж­де­ния боль­шин­ст­ва мыс­ли­те­лей древ­но­сти о вос­пи­та­нии но­си­ли пре­имущественно об­щий ха­рак­тер, их за­ме­ча­ния о ран­них эта­пах воз­рас­тно­го раз­ви­тия пред­став­ле­ны лишь отдельными кос­вен­ны­ми вы­ска­зы­ва­ния­ми. Это бы­ло свя­за­но с пре­об­ла­дав­шей в об­щественном соз­на­нии кон­цеп­ци­ей дет­ст­ва, ко­то­рое во­об­ще не вы­де­ля­лось в ка­че­ст­ве от­дель­но­го эта­па раз­ви­тия че­ло­ве­ка. Рас­смот­ре­ние ре­бён­ка с точ­ки зре­ния его не­со­вер­шен­ст­ва, от­ста­ва­ния от взрос­ло­го по всем фи­зическим и пси­хо­ло­гическим па­ра­мет­рам по­ро­ж­да­ло об­щую на­прав­лен­ность пе­да­го­гической мыс­ли на пре­одо­ле­ние это­го от­ста­ва­ния. Це­лью вос­пи­та­ния и обу­че­ния ста­ви­лось дос­ти­же­ние «не­со­вер­шен­ным взрос­лым», ка­ко­вым счи­тал­ся ре­бё­нок, уров­ня нор­маль­но­го раз­ви­тия взрос­ло­го. Осо­бен­но­сти воз­рас­тно­го пси­хо­фи­зического раз­ви­тия рас­це­ни­ва­лись главным образом как по­ме­хи на пу­ти к дос­ти­же­нию этой це­ли. Основные прин­ци­пы обу­че­ния и вос­пи­та­ния че­ло­ве­ка от ро­ж­де­ния до юно­сти, вклю­чая пе­ри­од до­шко­ль­но­го дет­ст­ва, сфор­му­ли­ро­вал Я. А. Ко­мен­ский («Ма­те­рин­ская шко­ла», 1632 год; «Ве­ли­кая ди­дак­ти­ка», 1657 год; «Мир чув­ст­вен­ных ве­щей в кар­тин­ках», 1658 год).

В эпо­ху Про­све­ще­ния ​гу­ма­ни­стические тен­ден­ции раз­ви­вал Дж. Локк, вы­дви­нув­ший важ­ные пси­хо­ло­го-пе­да­го­гические по­ло­же­ния об учё­те воз­рас­тных осо­бен­но­стей, ме­ха­низ­ме при­выч­ки и её ро­ли в фор­ми­ро­ва­нии ха­рак­те­ра, раз­ви­тии лю­бо­зна­тель­но­сти де­тей и по­ка­зав­ший пу­ти фор­ми­ро­ва­ния нрав­ст­вен­но­сти. Для дошкольной педагогики важ­ное зна­че­ние име­ли идеи Ж. Ж. Рус­со, ко­то­рый ут­вер­ждал, что дет­ст­во долж­но рас­смат­ри­вать­ся как не­что са­мо­стоя­тель­ное в об­щем про­цес­се ста­нов­ле­ния лич­но­сти, имею­щее свои за­ко­ны раз­ви­тия.

Во второй половине XVIII века про­бле­мы вос­пи­та­ния де­тей до­шко­ль­но­го воз­рас­та ста­ви­лись в тру­дах И. Б. Ба­зе­до­ва, И. Пес­та­лоц­ци и других.

В XIX веке ста­нов­ле­нию дошкольной педагогики как са­мо­сто­ятельной от­рас­ли зна­ния спо­соб­ст­во­ва­ла дея­тель­ность Ф. Фре­бе­ля. В ос­но­ве его сис­те­мы до­шко­ль­но­го вос­пи­та­ния ле­жа­ли про­грес­сив­ные идеи: пред­став­ле­ние о ре­бён­ке как о раз­ви­ваю­щей­ся лич­но­сти, по­ни­ма­ние раз­ви­тия лич­но­сти как дея­тель­но­ст­но­го вхо­ж­де­ния ре­бён­ка в мир при­род­ных и со­ци­аль­ных яв­ле­ний, ор­га­ни­за­ция специальных до­шко­ль­ных уч­ре­ж­де­ний и прочее. Ори­ги­наль­ные кон­цеп­ции дошкольной педагогики со­з­да­ли П. Кер­го­мар, Ж. О. Дек­ро­ли, М. Мон­тес­со­ри.

Во второй половине XX века за­ру­беж­ная дошкольная педагогика опи­ра­лась на различные те­че­ния в пси­хо­ло­гии (ког­ни­тив­ное, би­хе­вио­ри­ст­ское, пси­хо­ана­ли­ти­че­ское, гу­ма­ни­сти­че­ское и другие). Прак­ти­че­ски все спе­циа­ли­сты при­зна­ют зна­че­ние опы­та ран­не­го дет­ст­ва как ре­шаю­ще­го фак­то­ра, оп­ре­де­ляю­ще­го даль­ней­шее раз­ви­тие ре­бён­ка. Основные рас­хо­ж­де­ния во взгля­дах на дошкольную педагогику ка­са­ют­ся ис­поль­зо­ва­ния форм обу­че­ния до­шко­ль­ни­ков, со­от­но­ше­ния «ака­де­ми­че­ских» (ког­ни­тив­ных), эмо­цио­наль­ных и со­ци­аль­ных фак­то­ров в фор­ми­ро­ва­нии са­мо­соз­на­ния де­тей. Ус­лов­но вы­де­ля­ют­ся различные мо­де­ли до­шко­ль­но­го вос­пи­та­ния: «ака­де­ми­че­ская» (фор­ми­ро­ва­ние уме­ний и на­вы­ков), ин­тел­лек­ту­аль­ная (сво­бод­ная по­ис­ко­вая дея­тель­ность в «обо­га­щён­ной сре­де», вер­баль­ное взаи­мо­дей­ст­вие со взрос­лы­ми и свер­ст­ни­ка­ми), «тра­ди­ци­он­ная» (са­мая рас­про­стра­нён­ная мо­дель, ос­но­ван­ная на со­че­та­нии ум­ст­вен­но­го, эмо­цио­наль­но­го, фи­зического и творческого раз­ви­тия).

В Рос­сии дли­тель­ное вре­мя про­бле­мы дошкольной педагогики от­но­си­лись пре­имущественно к се­мей­но­му вос­пи­та­нию. Об­щественное вос­пи­та­ние де­тей вос­при­ни­ма­лось не­га­тив­но, до­шко­ль­ные уч­ре­ж­де­ния не но­си­ли мас­со­во­го ха­рак­те­ра. В XVIII веке И. И. Бец­кой раз­ра­бо­тал сис­те­му вос­пи­та­ния де­тей, в том числе до­шко­ль­ни­ков, в за­кры­тых об­ра­зо­вательных уч­ре­ж­де­ни­ях. В XIX веке  Е. О. Гу­гель соз­дал шко­лу для де­тей 4–6 лет и раз­ра­бо­тал ди­дак­тические ос­но­вы вос­пи­та­тель­но-­об­ра­зо­вательных ра­бо­ты со стар­ши­ми до­шко­ль­ни­ка­ми. Не­об­хо­ди­мость раз­ви­тия дошкольной педагогики («нау­ки до нау­ки») при­зна­вал В. Ф. Одо­ев­ский. В соз­да­нии отечественной кон­цеп­ции дошкольной педагогики важ­ную роль сыг­ра­ли К. Д. Ушин­ский, Е. Н. Во­до­во­зо­ва, А. С. Си­мо­но­вич, Е. И. Кон­ра­ди. На ру­бе­же XIX-XX веков по­лу­чи­ли рас­про­стра­не­ние Фре­бе­лев­ские об­ще­ст­ва и кур­сы, ко­то­рые раз­ра­ба­ты­ва­ли тео­рию дошкольной педагогики, го­то­ви­ли вос­пи­та­те­лей до­шко­ль­ных уч­ре­ж­де­ний. Идеи об­щественного вос­пи­та­ния де­тей под­дер­жи­вал П. Ф. Кап­те­рев. Сис­те­му фи­зического раз­ви­тия до­шко­ль­ни­ков пред­ло­жил П. Ф. Лес­гафт. Идеи сво­бод­но­го вос­пи­та­ния до­шко­ль­ни­ков пре­тво­ря­ли в жизнь К. Н. Вент­цель, Л. К. Шле­гер, М. Х. Свен­тиц­кая. Ори­ги­наль­ную сис­те­му до­шко­ль­но­го вос­пи­та­ния раз­ра­бо­та­ла Е. И. Ти­хее­ва (ме­то­ди­ка раз­ви­тия ре­чи де­тей, про­бле­мы сен­сор­но­го вос­пи­та­ния и другие).

По­сле 1917 года го­су­дар­ст­во ста­ло уде­лять дошкольной педагогики боль­шое вни­ма­ние. В 1920-е годы ещё про­дол­жа­ли дей­ст­во­вать Фре­бе­лев­ские уч­ре­ж­де­ния. На съез­дах по до­шко­ль­но­му вос­пи­та­нию (1919, 1921, 1924, 1928 годов) вы­ра­ба­ты­ва­лась но­вая кон­цеп­ция дошкольной педагогики. На­чи­ная со 2-го съез­да в дошкольной педагогики ста­ли пре­об­ла­дать идеи мар­кси­ст­ской пе­да­го­ги­ки. Идео­ло­ги­за­ции и по­ли­ти­за­ции до­шко­ль­но­го вос­пи­та­ния в зна­чительной сте­пе­ни спо­соб­ст­во­ва­ла Н. К. Круп­ская. Ве­ду­щи­ми прин­ци­па­ми дошкольной педагогики (прак­ти­че­ски до середины 1980-х годов) бы­ли раз­ви­тие кол­лек­ти­виз­ма и ма­те­риа­листические ми­ро­воз­зре­ния, пре­об­ла­да­ние тру­до­во­го на­ча­ла в вос­пи­та­нии, ан­ти­ре­ли­ги­оз­ная про­па­ган­да, кри­тическое от­но­ше­ние к не­идео­ло­гическим иг­рам, пра­з­д­ни­кам, дет­ским кни­гам и прочее. К концу 1920-х годов дет­ские уч­ре­ж­де­ния, ис­поль­зо­вав­шие сис­те­мы вос­пи­та­ния, не одоб­рен­ные Нар­ком­про­сом, бы­ли за­кры­ты. Зна­чительный урон раз­ви­тию дошкольной педагогики на­нес­ло по­ста­нов­ле­ние ЦК ВКП(б) «О пе­до­ло­ги­че­ских из­вра­ще­ни­ях в сис­те­ме нар­ком­про­сов» (1936 год).

В 1943 году при Академии педагогических наук РСФСР был соз­дан сек­тор про­блем до­шко­ль­но­го вос­пи­та­ния. В 1944-1953 годах А. П. Усо­вой совместно с со­труд­ни­ка­ми раз­ра­бо­та­на сис­те­ма ди­дак­ти­ки дет­ско­го са­да: соз­да­на про­грам­ма и ме­то­ди­ка обу­че­ния до­шко­ль­ни­ков. В 1960 году соз­дан Научно-исследовательский институт до­шко­ль­но­го вос­пи­та­ния Академии педагогических наук. Его со­труд­ни­ки совместно с АМН СССР соз­да­ли еди­ную про­грам­му вос­пи­та­ния в до­шко­ль­ных уч­ре­ж­де­ни­ях, на­прав­лен­ную на ли­к­ви­да­цию ра­зоб­щён­но­сти в вос­пи­тательной ра­бо­те с деть­ми ран­не­го и до­шко­ль­но­го воз­рас­та. Боль­шое влия­ние на дошкольную педагогику ока­за­ли ра­бо­ты в сфе­ре пси­хо­ло­гии до­шко­ль­но­го воз­рас­та А. В. За­по­рож­ца, Д. Б. Эль­ко­ни­на, Л. А. Вен­ге­ра, Н. Н. Под­дъя­ко­ва.

С середины 1980-х годов соз­да­ют­ся но­вые кон­цеп­ции дошкольной педагогики, ос­но­ван­ные на прин­ци­пах гу­ма­низ­ма и де­мо­кра­ти­за­ции и ори­ен­ти­ро­ван­ные на са­мо­цен­ность до­шко­ль­но­го дет­ст­ва. Государственные и ча­ст­ные до­шко­ль­ные уч­ре­ж­де­ния ра­бо­та­ют по ва­риа­тив­ным (в том числе ав­тор­ским) про­грам­мам. У ро­ди­те­лей поя­ви­лась воз­мож­ность вы­бо­ра до­шко­ль­но­го уч­ре­ж­де­ния в за­ви­си­мо­сти от сво­их об­ра­зо­вательных пред­поч­те­ний и фи­нан­со­вых воз­мож­но­стей.

© Большая Российская Энциклопедия (БРЭ)

результаты нового времени и взгляд в будущее»

Использование дистанционных технологий в системе дошкольного образования детей с ОВЗ

Преемственность обучения детей в дошкольной образовательной организации и начальной школе

Воспитание и обучение детей в королевстве Иордания

Теоретические подходы к изучению психологических защит и совладающего поведения как факторов адаптационного потенциала в старшем дошкольном возрасте

Волшебный мир детства

Проектирование предметно-пространственной среды развития ребёнка в Логикограде

Современное состояние организации государственных и частных детских праздников

Социальная и психологическая ценность дошкольного детства

Особенности появления страхов у дошкольников и пути их преодоления

Зачем экономика дошкольникам?

Социальная и психологическая ценность детства

Повышение качества образования с использованием современных форм наставничества педагогов ДОО

Особенности подходов к формированию основ гражданственности и патриотизма в группе детей подготовительного к школе возраста с тяжелыми нарушениями речи

Эффективная работа психологической службы дошкольного образовательного учреждения как условие психологической стабильности детей, сотрудников и родителей

Современное детство как психолого-педагогический феномен

Инновационные формы взаимодействия участников образовательных отношений в период сложной эпидемиологической обстановки

Воспитываем будущих патриотов

«Клубный час» – эффективная технологии позитивной социализации для организации проектной деятельности в дошкольной образовательной организации

Создание мотивирующей образовательной среды в современном детском саду

Проблема формирования представлений дошкольников о мире профессий

Развитие дошкольников с нарушением зрения в специально-организованной образовательно-коррекционной среде средствами интерактивного взаимодействия

Дистанционное обучение в образовательных учреждениях

Система экологического воспитания как средство повышения качества образования в дошкольном учреждении

Игровые технологии в работе с детьми раннего возраста с использованием дидактических пособий бизибордов «Матрешка» и «Рыжий кот»

Развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста в процессе знакомства с родным краем

Влияние семейного воспитания на развитие личности дошкольника

Семейное воспитание и его влияние на агрессивные проявления в поведении детей дошкольного возраста

STEM-образование детей дошкольного и младшего школьного возраста

Патриотическое воспитание в условиях ДОУ

Социальная и психологическая ценность дошкольного детства

Атрибуты деятельности дошкольной образовательной организации с детьми не основной группы здоровья: опыт настоящего

Взаимосвязь и преемственность детского сада и школы

Сетевое взаимодействие ДОО как путь повышения качества дошкольного образования

Модель психолого-педагогической поддержки родителей детей дошкольного возраста в условиях Консультационного центра

Игровая деятельность как средство формирования и расширения знаний дошкольников о мире профессий

Развитие эмоционального интеллекта у дошкольников с ТНР средствами дидактических игр по коррекции речевых нарушений

Взаимодействие специалистов и родителей детей с ОВЗ с целью достижения эффективного коррекционно-воспитательного процесса в условиях системы дошкольного образования

Преемственность в формировании основ естественно-научной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста

Возможности детского сада в развитии личности ребёнка

Инновационные и традиционные технологии в работе учителя-дефектолога и учителя-логопеда с детьми с ОВЗ в системе дошкольного образования

Итоги экспертизы образовательной среды в ДОО Краснодарского края по шкалам для комплексной оценки Ecers-R

Использование интерактивных методов и средств в образовательном процессе детей дошкольного и младшего школьного возраста

Возможности построения эффективных взаимоотношений с родителями воспитанников дошкольной организации посредством социальной сети Инстаграм

Сотрудничество как высший уровень взаимодействия школы и семьи

Формирование семейных ценностей у учащихся начальных классов

Методы ТРИЗ в работе с дошкольниками

Обогащение художественно-эстетического опыта ребёнка в условиях дошкольного образования

Организация образовательного процесса для детей с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольного учреждения на основе поведенческого подхода

Методика использования подвижных игр в процессе физического развития детей дошкольного возраста

Методическое сопровождение инклюзивного дошкольного образования в Мирнинском районе Республики Саха (Якутия)

Вовлечение родителей в образовательный процесс как средство социализации и эмоционального развития детей раннего возраста

Основные закономерности онтогенетического формирования и развития частных проявлений показателей физической подготовленности, психических процессов и эмоционально-волевых свойств детей дошкольного возраста

Использование LEGO-конструирования в работе педагога с детьми в ДОУ как средство всестороннего развития в контексте реализации принципов ФГОС ДО

Роль, воспитательное содержание и значение сюжетно – ролевой игры в профилактике конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Педагогические механизмы взаимодействия родителей и детей в воспитательном процессе

IT-инженерия в технопарке детского сада как вариант развития детей дошкольного возраста с ОВЗ в современном мире

Использование специальных игрушек для коррекции звукопроизношения в работе с детьми с нарушениями зрения

Роль музыки в физическом воспитании дошкольников

Развитие речи детей с ОВЗ с помощью мозжечковой стимуляции – Баламетрикс

Акселерация и дефицит самостоятельности старших дошкольников

Использование этнокультурного компонента в коррекционной работе с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья

Развитие воображения у старших дошкольников с нарушениями речи в процессе руководства игрой

Особенности развития художественно-творческой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Поликультурное взаимодействие детского сада и семьи

О создании условий для благополучной адаптации ребенка к школьному обучению

Организация образовательного процесса детей с ОВЗ посредством мультипликации

Дидактические игры с применением современных технологий в коррекционной работе логопеда с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Качество образования ДОУ как изменчивая категория

Структура личностного феномена «спортивная культура» детей 6–7 лет и основы развития ее базовых компонентов

Содержание и основные задачи реализации многокомпонентной модели процесса формирования личностной спортивной культуры детей 6–7 лет

Нетрадиционные техники изобразительной деятельности и их влияние на интеллектуальное и творческое развитие детей с ОВЗ

Успешная социализация при формировании экономического мышления у дошкольников старшего возраста

Решение проблемы развития у дошкольников самостоятельной двигательной активности в условиях ограниченного пространства

Развитие речи в условиях семейного воспитания у детей старшего дошкольного возраста

Патриотическое воспитание в условиях ДОО

Актуальные вопросы подготовки специалистов педагогического профиля в системе профессионального образования

Развитие алгоритмического мышления у детей дошкольного возраста посредством деятельности в лаборатории «Робоград» технопарка детского сада

Использование инновационных технологий и современных методов в работе с детьми с ОВЗ в системе дошкольного образования

Социально-психологические особенности воспитания в неполных семьях детей старшего дошкольного возраста

Влияние типа семейного воспитания на социализацию дошкольника

Формирование речевых умений и коммуникативных навыков у детей с ТНР посредством современных технологий эффективной социализации

Теория привязанности: проявление различных типов привязанности в дошкольном возрасте

Применение полихудожественного подхода для развития речи у детей старшего дошкольного возраста

Создание воспитателем организационно-содержательных условий развития режиссерской игры старших дошкольников в группе компенсирующей направленности (ТНР)

STEM-образование как средство развития успешности дошкольника

Новые педагогические технологии в ДОО. Опыт реализации технологии «Клубный час»

Дошкольное образование детей с нарушениями слуха в современной России

Повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО посредством использования интерактивных методов и форм обучения

Преемственность в процессе взаимодействия дошкольного, предшкольного и начального образования как основа всесторонней подготовки будущих первоклассников

«Лаборатория Биоград» в ДОО: миф или реальность

Реализация комплексного подхода в коррекционно-развивающей работе по преодолению нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития

Коррекция двигательных нарушений у дошкольников с ОВЗ средствами физического воспитания

Использование дистанционных образовательных технологий в работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи

Архитектоника мировоззренческого сознания педагога

Необходимость использования педагогами методов эмоциональной саморегуляции поведения в условиях работы в системе инклюзивного образования

Преемственность во взаимодействии работы школы и дошкольного отделения в воспитании детей дошкольного возраста на примере патриотического воспитания

Использование и комбинирование традиционных и нетрадиционных методов и приемов в обучении и развитии детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации

Многомерный комплексный анализ взаимосвязей базовых составляющих собственно-биологического компонента личностной физической культуры детей дошкольного возраста 6–7 лет

Гармонизация детско-родительских отношений посредством повышения психологической грамотности родителей

Современная цифровая образовательная среда в детском саду: будущее сегодня

Организация работы по приобщению детей дошкольного возраста к чтению художественной литературы при взаимодействии ДОУ, библиотеки и семьи

Здоровьесберегающие технологии в коррекционной работе педагога-психолога с детьми с ОВЗ

Современные модели взаимодействия с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья

Представления зарубежных и отечественных исследователей о проблеме гиперактивности детей

Психологические особенности взаимодействия родителей и детей дошкольного возраста

Синквейн как метод активизации словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Современные подходы к организации образовательного процесса детей с ОВЗ в системе дошкольного образования

Развитие читательской грамотности у детей дошкольного возраста

Актуальные проблемы формирования коммуникативной и лингвистической компетенций будущих педагогов дошкольного образования

Шахматное образование в детском саду

Теоретические и методологические проблемы современного образования

Статья:

Современное образование в нашей стране последние годы претерпевает сильные изменения, преобразования. В условиях нашего быстро меняющегося времени, педагоги ДОУ сталкиваются с новыми проблемами и вызовами современного образования, что мотивирует их к поиску новых форм работы, методик и технологий преподавания. Эти изменения касаются и дошкольного образования. Дошкольное образование по закону «Об образовании в РФ» является первым уровнем общего образования, т.е. – это важная и актуальная часть всей системы современного образования в России. Дошкольное детство – очень важный этап в жизни ребенка. Именно в этом возрасте у ребенка закладывают все основные качества его личности, которые определяют его дальнейшее физическое и психическое развитие. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дошкольного образования дает возможность всем дошкольникам получить качественное, доступное и бесплатное образование. ФГОС ДО направлен, в первую очередь, на расширение возможностей развития личности ребенка, на развитие у него мотивации к творчеству и познанию мира. «Лучше создавать мотивацию для ребенка, который готов всех и каждого замучить своими вопросами. Стандарт дошкольного образования ставит цель, чтобы дети остались почемучками. Нам важно, чтобы у них возникла мотивация к познанию и творчеству, и в ходе этой мотивации они обучились счету, чтению, получили представление о мире. Через сказки, через игры, через искусство, через мультфильмы, через исследовательское конструирование», — считает А. Г. Асмолов — советский и российский психолог, публицист, доктор психологических наук. Как в современном мире педагогу соответствовать этим стандартам? Как научить детей не обучая их? Как создать каждому ребенку благоприятные условия для развития? Как сформировать гармоничную личность у ребенка в новых условиях? Как обычное занятие сделать необычным? Как с современными детьми говорить на современном языке? Каждый день педагоги занимаются решением этих и других вопросов, и каждый педагог решает эту проблему по-своему.

Однако, в настоящее время в дошкольной образовательной системе существует ряд проблем. В ФГОС ДО на первом месте стоит коммуникативное развитие детей. Что же такое коммуникация? Это умение слушать и слышать собеседника, входить в контакт со сверстниками и взрослыми, умение выражать свои мысли и понимать чужую речь. Это умение, в современных условиях, сложно выполнимо. Современные семьи в основном не многодетные, чаще 1-2 ребенка. Часто семьи бывают неполные. Поэтому научиться коммуникации в таких семьях непросто, особенно когда ребенок в семье один: один сын или дочь, один внук, один племянник и т.д. Учиться коммуникации в такой семье просто не нужно, и так все вращается вокруг «единственного». Ребенку все разрешают, все покупают и ничего не требуют… Есть и другая крайность. Родители, уставшие после работы, не всегда находят силы и желание пообщаться с ребенком, поиграть с ним. Родителям легче предложить детям гаджеты, чтобы ребенок был «при деле». Тесное общение ребёнка с родителями отодвигается на второй план, ребёнок предпочитает проводить время с планшетом или компьютером. Здесь тоже не нужно учиться коммуникации. Все это приводит к тому, что ребёнок не знает, чем себя занять в свободное время (кроме планшета), игрушки, книжки его мало интересуют, у него нет стремления общаться со сверстниками. Данная проблема очень хорошо решается в условиях детского коллектива, при координации педагогом. Коммуникативные игры, игры по правилам, сюжетно-ролевые и другие игры являются самыми действенными средствами развития коммуникативных умений и навыков у детей. Ведь именно в игре ребёнок усваивает правила поведения, социальные роли, развивает умение договариваться, проявляет творчество, инициативу. Игра – это самый доступный способ для ребенка-дошкольника в получении знаний, умений и навыков в коммуникативном развитии, к тому же, игра является ведущим видом деятельности дошкольников. В результате целенаправленной работы, дети учатся общаться со взрослыми, налаживают с помощью речи взаимодействие со сверстниками в играх, используют в общении и совместной деятельности вербальные и невербальные средства для выражения своего состояния, знают и используют вежливые формы общения со сверстниками и взрослыми, умеют установить контакт с малознакомыми людьми (сотрудниками ДОУ, зашедшими к ним в группу). Большинство детей умеют тактично, с уважением обращаться с просьбами, вопросами, умеют попросить о помощи и оказать ее, умеют в совместной деятельности высказывать свои предложения, советы, просьбы, понимать и различать радостное, печальное, спокойное эмоциональное состояние, проявляют желание посочувствовать, утешить, стремятся к сопереживанию. Очень радостно замечать, что эта проблема не является всеобъемлющей. Наоборот, есть семьи, где общению с детьми и налаживанию коммуникации родители придают огромное значение, много с детьми разговаривают, учат взаимодействию с детьми и окружающими взрослыми.

Из предыдущей проблемы вытекает следующая – взаимодействие с родителями. Родители с радостью и энтузиазмом «прибегают» на досуги, праздники и развлечения с участием детей, приносят фотоаппараты и камеры, стремясь заснять мероприятия как можно больше и лучше. Когда же приглашают самих родителей для участия в мероприятии – у большинства родителей появляются неотложные дела. Как решить эту проблему? Все чаще и больше привлекать родителей к активному взаимодействию. Это и дни «открытых дверей», выполнение совместных работ с детьми, проведение праздников, утренников совместно с родителями, педагогические «мастер – классы» для родителей, участие в совместных проектах, в физкультурных досугах, музыкальных гостиных и т.д. Если родители будут больше участвовать в жизни ребенка, это взаимодействие наладит и общение в домашних условиях. У родителей и детей будет больше тем для совместного общения, что поможет частично решить и предыдущую проблему.

Не менее важной проблемой дошкольных учреждений является переполненность групп. В настоящее время все чаще дошкольные учреждения переходят на подиумы вместо спален. Безусловно, подиумы увеличивают пространство для игр детей. Но, с увеличением свободного пространства в группах увеличивается и численность детей в них. А как же личностно-ориентированный подход? Как оказать педагогическую поддержку всем детям и создать для них благоприятные условия для развития индивидуальности, учитывая темперамент, характер ребенка, уровень знаний и умений, помочь им приобрести уверенность, когда в группе от 30 до 40 детей? В данных условиях педагогам необходимо использовать такие технологии личностно – ориентированного обучения как: разноуровневое обучение, модульное обучение, развивающее обучение, метод проектов и др. Эти технологии требуют от педагога знаний и мастерства. Социализация и индивидуализация в растущем человеке является необходимым условием для развития личности ребёнка. Дети рождаются с множеством разнообразных потенциалов, и у каждого педагога есть предназначение – помочь детям их раскрыть.

Еще одной немаловажной проблемой современного образования является увеличение в нашей стране детей-инвалидов и детей с ОВЗ, а так же недостаточность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и способностям детей данной категории, проблемы их адаптации в общество, позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с ОВЗ. Действительно, образование и воспитание детей-инвалидов и детей с ОВЗ в массовых дошкольных учреждениях дает положительные результаты в подготовке детей к последующей учебе в школе, да и вообще их включению в общество. Но, с появлением в группе ребенка с ОВЗ появляются и дополнительные трудности у педагогов. «Особенным» детям требуется «особенное» внимание, дополнительное время, которое педагогам приходится «отнимать» у всех остальных детей. Кроме того у педагогов появляется дополнительная работа по адаптации таких детей в группе, приходится тратить много сил и времени, чтобы обычные дети приняли «особенного» ребенка, научились с ним взаимодействовать, дружить, делать участником своих игр и т.д. Это колоссальная работа, требующая от педагога дополнительных знаний в области психологии и дефектологии. Очень важно в условиях современного образования привлечение в работу с детьми с ОВЗ специалистов: психологов, логопедов, дефектологов, тьюторов, которые могут оказать неоценимую помощь в работе с детьми с ОВЗ, осуществить коррекцию их развития, помочь в организации адаптационных мероприятий и просто дать детям с ОВЗ дополнительное внимание. Поэтому в современном саду необходима организация работы психологической службы, которая может решить проблему инклюзивного образования в России.

В век компьютерных технологий, большого количества доступной информации, несущейся на нас со всех сторон, наряду с детьми с ОВЗ, появляется больше и больше детей, которые выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в той или иной деятельности. Такие дети заметно отличаются от других детей группы – это одаренные дети. Они задают много вопросов, проявляя интерес к окружающему, легко запоминают информацию, могут ответить на вопрос раньше, чем педагог его сформулировал и т.д. С такими детьми работать очень интересно, но часто бывает сложно и вызывающе для педагога. В общей работе с детьми такой ребенок «неудобен»: он перебивает, стараясь всегда дать ответ быстрее остальных, задает бесконечное количество вопросов, на которые педагог не успевает отвечать и, таким образом, мешает педагогу заниматься с другими детьми. Как поддержать и развить индивидуальность одаренного ребенка, не затормозить рост его способностей? Это является особо важной задачей воспитания и обучения одаренных детей в детском саду. Очень важно создавать условия для выявления детской одарённости на ранних этапах развития. Выявление таких склонностей и их развитие сделает ребёнка более успешным, который в полной мере сможет реализовать свой потенциал как гражданин своей страны. Неоценимую помощь педагогам в работе с одаренными детьми могут оказать конкурсы, которые имеют цель – выявление одаренных детей. Именно в таких конкурсах одаренные дети могут проявить себя, и во время подготовки к этим конкурсам создаются оптимальные условия для развития одаренных детей. На самом деле, работа с одарёнными или талантливыми детьми диктует определённые требования к личности педагога. Это и желание работать креативно и нестандартно, и иметь знания из области психологии одаренных детей, и, конечно же, готовность работать с такими детьми. Эта задача решается средствами исследовательской, развивающей, методической, организационной работы.

Итак, дошкольный возраст – это уникальный период для развития личности. Главными критериями является социализация и индивидуальное развитие ребёнка, а не подготовка его к школе. Ребёнок должен выходить из детского сада общительным, любознательным и готовым к восприятию новой информации. Это стало возможным благодаря внедрению в работу педагогов ФГОС ДО. Говоря об обновлении дошкольного образования, хочется подчеркнуть, что федеральные государственные образовательные стандарты привлекают в работу дошкольных учреждений много нового. Это создает новые возможности для детей и педагогов в новых условиях, но и создает определенные проблемы. Проблемы в современном образовании есть и они очевидны. Без общения невозможно развить коммуникативную сторону личности ребенка. Без сотрудничества родителей и ДОУ невозможно полноценное развитие ребенка. Более эффективное обучение детей происходит в личностно-ориентированном стиле. Инклюзивное образование детей в ДОУ создает как проблемы и трудности для педагогов, так и предоставляет возможности для развития и воспитания всех детей в ДОУ на равных условиях. А выявление и развитие одаренных детей открывает возможности для их полноценного и всестороннего развития. В заключение, можно сказать, что современная система воспитания может быть эффективной только при создании благоприятных психолого–педагогических условий для воспитания и развития детей, среди которых определяющими являются активное взаимодействие педагогов с родителями, а так же креативный и нестандартный подход каждого педагога к своей работе, способствующий развитию детей и внедрению в практику дошкольных образовательных учреждений новых методик и технологий.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

тематических веб-сайтов в проектной работе: часть 1. Создание детской сети

Когда вы составляете план урока по созданию тематической сети с детьми, рекомендуется рассмотреть три основных вопроса: Какие материалы вам понадобятся? Какие приготовления важны? Какие процедуры рекомендуют другие учителя?

Материалы

При создании тематического веб-сайта полезно иметь в наличии следующие материалы:

• поддерживаемая поверхность для письма (доска, мольберт с бумагой и т. Д.)) достаточно большой, чтобы все дети могли видеть, когда вы добавляете их вклад в Интернет.
• фотография, эскиз или другое визуальное представление темы (в дополнение к названию темы) для размещения в центре сети.
• пишущие инструменты (мел, фломастер и т. Д.), Которые делают отметки достаточно тяжелыми, чтобы их могли увидеть все
• по желанию: блокнот для заметок, на котором можно записывать идеи детей (некоторые учителя предпочитают писать «мозговой штурм» идеи прямо на письменной поверхности.)

Подготовка

Многие учителя считают полезным создавать свои собственные тематические веб-сайты перед тем, как начинать проекты. Дополнительную информацию о тематических веб-сайтах учителей можно найти на следующих ресурсах:

Вы можете заложить основу для встречи с детьми для создания тематической сети несколькими способами во время Фазы 1 проекта:

• Обратите внимание на то, что дети уже говорят и делают, что имеет отношение к потенциальной теме. Является ли тема частью их игры или их разговоров? Проявляют ли они интерес к предметам, относящимся к теме?
• Предложите детям обсудить или нарисовать рисунки из своего собственного опыта, связанные с этой темой.
• Устройте занятие по теме, чтобы побудить детей задуматься над ней. Например, вы можете принести некоторые предметы, связанные с темой, и позволить детям пообщаться с ними в течение нескольких дней. Или вы можете прочитать соответствующую книгу или пригласить посетителя зайти и поговорить на эту тему с классом.
• Делайте заметки во время вышеуказанных действий. Заметки могут помочь вам напомнить детям об их опыте, если им кажется, что они «рисуют пустое место» во время работы в Интернете.

При написании плана урока могут возникнуть некоторые логистические вопросы:

• Будет ли другой взрослый помочь с процессом? Если да, то некоторые из задействованных задач можно разделить. Кто будет писать и кто будет фасилитатором, который поможет детям сформулировать и выразить свои мысли, сосредоточит внимание класса на создании сети, повторяет сказанное детьми или разъясняет их комментарии учителю, «пишущему»?
• Вы хотите записать идеи детей прямо на тематической веб-странице (то есть на бумаге или доске)? Или вы хотите использовать стикеры? Обе стратегии имеют преимущества.
• Вы хотите организовать Интернет в то время, когда дети генерируют идеи и вопросы? Или вы хотите, чтобы организация сети была вторым, отдельным шагом? Оба варианта имеют свои преимущества. Первый вариант будет намного проще реализовать, если будет задействован другой взрослый.
• Если некоторые из детей захотят написать свои собственные идеи, вы позволите им? Или все напишете вы?
• Хотите, чтобы дети подняли руки, чтобы поделиться своими идеями? Или вы предпочитаете, чтобы они высказывали свои идеи, не поднимая руки?
• Уверены ли вы, что некоторые из детей могут испытывать трудности с вовлечением в обсуждение темы в сети более нескольких минут? Если это так, вы можете запланировать добавить класс в Интернет во время двух групповых встреч.

Такие решения должны основываться на вашем уровне комфорта, укомплектованности классом и ваших знаниях детей (возраст, способности, особые потребности и т. Д.). Не существует единого «правильного пути» для продолжения!

Процедура

Знакомство с тематическим веб-уроком. Дети и учитель обычно создают тематическую сеть во время группового собрания, специально отведенную для этой цели. Возможные исключения будут обсуждаться в конце этого раздела.

Некоторые учителя считают важным объяснить, что такое тематическая сеть, прежде чем начинать ее впервые с детьми.Другие используют более неформальный подход, то есть они записывают несколько детских идей, прежде чем объяснять, что такое Интернет. В этом пособии по планированию урока используется второй подход.

Вы можете запланировать введение строповки любым из нескольких способов. То, как вы начнете, будет частично зависеть от возраста и опыта детей в классе.

Например, если ваш класс только что занимается проектной работой, вы могли выбрать тему для «мини-проекта» или «практического проекта» без непосредственного участия детей.(В этом случае лучше всего выбрать тему, которая, как вы уверены, знакома всем детям, например обувь, рюкзаки или «предметы, на которых можно сидеть»). Тогда вы можете сказать что-то вроде: «Мы собираемся сделать мини-проект об обуви. Поэтому, пожалуйста, подумайте немного, а затем расскажите классу о некоторых вещах, которые вы уже знаете об обуви ».

Когда они начнут выражать свои идеи, вы можете объяснить: «Я запишу ваши идеи на этой бумаге. Это будет наша тематическая сеть ».

Если вы заметили, что некоторые дети особенно заинтересованы в теме, которая потенциально может стать предметом внимания при работе над проектом, вы можете начать с того, что сказали им, что заметили их интерес:

• «Некоторые из вас много говорили об обуви.Что ты думаешь об обуви? »
• «Я заметил, что многие из вас пробуют разные виды обуви в драматической игровой зоне. Хотите узнать больше об обуви? » Затем, если они ответят положительно: «Что бы вы хотели узнать об обуви?»

Создание идей для тематической сети. Вы можете заранее решить, пригласить ли детей для обсуждения темы в течение нескольких минут, прежде чем писать их идеи, или начать писать прямо сейчас.

Когда вы начнете писать, вы можете привлечь внимание детей к тому, что вы делаете. Есть много способов сделать это:

• «Когда ты будешь говорить, я напишу здесь твои идеи».
• «Я собираюсь записать ваши идеи и вопросы и записать их на этот большой лист бумаги со словом« Обувь »посередине».
• «Один из способов отслеживать все ваши вопросы и идеи — создать тематическую сеть».
• «Когда вы говорите о своих идеях об обуви, я запишу их в этой тематической сети.”

Также можно начать обсуждение темы в Интернете с небольшой группой детей, а не со всем классом. По мере того, как они выражают свои идеи и вопросы, учитель может начать добавлять в тематическую сеть. На следующем собрании класса учитель и дети, которые участвовали, могли затем объяснить и поделиться в Интернете. Затем можно предложить остальным участникам добавить свои идеи и вопросы.

Вы можете записывать слова детей прямо на пишущей поверхности или на стикерах.Нет необходимости записывать весь комментарий ребенка; Обычно достаточно одного-двух слов или короткого предложения (Рисунки 3 и 4). Для наглядности рекомендуется полностью задавать вопросы. Опытные преподаватели проектного подхода рекомендуют создать тематический веб-сайт для детей в конце фазы 1 или в начале фазы 2, после того, как дети поделятся своим опытом, таким как создание рисунков на память, слушание или рассказывание историй, связанных с темой, или изучение некоторых соответствующих предметов. что внес учитель.Как правило, тематическая сеть для детей создается во время группового занятия. Учитель спрашивает детей об их идеях и «интересах» по этой теме. Пока дети «проводят мозговой штурм» или предлагают свои идеи и предложения, учитель делает заметки на основе их комментариев и вопросов (часто в сокращенной форме) и добавляет их в Интернет, чтобы все могли их увидеть (рис. 2).

Рис. 3. Интернет-тема для детей в процессе создания, созданная прямо на рабочей поверхности. Рисунок 4. Тематическая сеть «в разработке», сделанная с помощью стикеров на бумаге.

Если вы решили организовать Интернет одновременно с записью идей и вопросов детей, неплохо спланировать, как объяснить этот процесс детям. Заметив в чем-то схожие идеи, вы можете поместить их в одну и ту же область листа и указать, почему вы это сделали. Например, вы можете сказать: «Кто-то сказал, что у обуви есть шнурки, а кто-то сказал, что у обуви есть липучки. Шнурки и липучки — это части обуви, поэтому я собираюсь разместить эти слова рядом друг с другом в Интернете.Затем я напишу здесь «Части обуви». Это будет одна из наших категорий. Какие еще идеи у вас есть (или что вы хотите узнать) об обуви? »

По мере того, как дети начинают выражать свои идеи во время обсуждения темы в Интернете, рекомендуется сосредоточить их внимание на текущем понимании, вопросах и идеях о том, как продолжить изучение темы:

• Что они уже знают по теме?
• Что они хотели бы узнать по этой теме?
• С кем, по их мнению, можно поговорить на эту тему?
• Какие места они хотели бы посетить, чтобы узнать больше по этой теме?

У некоторых дошкольников возникают проблемы с формулировкой вопросов.Вы можете спланировать, что делать во время урока, чтобы помочь им. Некоторые соответствующие предложения см. В разделе «Проектный подход: помогаем детям задавать вопросы».

Очень маленькие дети или те, у кого мало опыта работы с проектами, могут мало что сказать во время первой тематической веб-встречи. После этого вы можете запланировать индивидуальную беседу с такими детьми, чтобы услышать их идеи и вопросы.

Полезно иметь в виду, что обсуждение темы в Интернете — не время, чтобы решать, правильны ли чьи-то идеи или нет.«Осознание того, что дети могут не соглашаться или сомневаться в том, что говорят одноклассники, может помочь вам спланировать, как переориентировать внимание на цель обсуждения:« Сейчас мы просто придумываем идеи по поводу обуви. У Чака и Лолы разные представления о том, носят ли животные обувь. Так что я буду писать их идеи рядом друг с другом в Интернете ».

Вместо этого вы можете запланировать переформулировать детские разногласия в виде вопросов. Например, если Лола говорит, что у лошадей есть обувь, а Чак настаивает, чтобы животные никогда не носили обувь, вы можете сказать: «Мы не можем узнать наверняка прямо сейчас.Но я могу написать вопрос для тематической сети: «Носят ли животные когда-нибудь обувь?» Ответ на этот вопрос можно найти в другой раз ».

Рекомендуется запланировать закрытие тематической веб-активности. Если обсуждение затягивается, вы можете спросить: «Что еще вы хотели бы узнать об обуви?» или «Что еще ты думаешь об обуви?» Вы, вероятно, сможете определить, когда у детей на данный момент закончились идеи. Затем вы можете прокомментировать, что у них появилось довольно много идей и что этот веб-сайт тем класса поможет отслеживать их идеи и вопросы по теме.Сообщите им, где вы будете размещать веб-страницы, и предложите им внимательно посмотреть на них. Вы также можете сказать им, что новые идеи или вопросы могут быть добавлены позже.

Растет в STEM. Процесс проектирования: инженерные практики в дошкольном учреждении

Трехлетние Джесси и Микаэла проводят утро, исследуя влияние вчерашнего дождя на песочницу на игровой площадке. После того, как солнце сушит песок, они просят своего учителя, г-жу Стефани, дать воду, чтобы песок снова стал влажным.Г-жа Стефани описывает это как проблему, спрашивая их: «Как мы можем транспортировать воду с крыльца в песочницу?» Г-жа Стефани помогает небольшой группе заинтересованных дошкольников придумать решения, предоставляя фотографии и научно-популярные тексты о системах водного транспорта, таких как трубы, акведуки и блоки, чтобы познакомить их с способами решения аналогичных проблем другими.

В течение нескольких дней дети исследуют возможные решения, понимая, что сохранение воды должно быть одной из их первоочередных задач.Обдумывая, почему нужно сохранять и восстанавливать воду, они набрасывают планы и обсуждают достоинства и ограничения различных моделей. В конце концов, они соглашаются разработать систему трубопроводов для перемещения воды. Г-жа Стефани предоставляет копии чертежей детской площадки, на которых дети рисуют свои планы трубок. Она просит их подумать о материалах, необходимых для создания прототипа. Дети перечисляют трубы, воду, песок, ведра, скотч, глину, шпагат и палки. Их энтузиазм по поводу проекта остается высоким, и г-жаСтефани с нетерпением ждет возможности провести детей через несколько циклов процесса проектирования, чтобы они могли улучшить свой прототип и построить систему трубопроводов.

Опыт решения проблем, который г-жа Стефани (второй автор) провела для детей, демонстрирует, как инженерные практики могут быть интегрированы в дошкольные классы. При достаточной поддержке госпожи Стефани дети определили проблему, вообразили возможные решения и выбрали дизайн для моделирования и тестирования. В этой статье мы объясняем, почему инженерные практики являются важной частью раннего обучения STEM (наука, технология, инженерия и математика), и делимся недавними исследованиями инженерных практик от г-жиКласс Стефани.

STEM является важным компонентом дошкольного образования, поскольку он сочетает в себе намеренную интеграцию содержания с углубленными исследованиями, значимо встроенными в контекст реального мира детей (Linder et al., 2016). Хотя инженерные практики — один из аспектов обучения STEM — похожи на исследовательские процессы, между ними есть некоторые существенные различия. «Научное исследование включает формулировку вопроса, на который можно ответить путем исследования, в то время как инженерное проектирование включает формулировку проблемы, которая может быть решена посредством проектирования» (NGSS Lead States 2013).Мы решили лучше понять, как решение проблем с помощью дизайна выглядит в дошкольном учреждении. Мы критически оценили потенциал инженерных практик по задействованию детского интеллекта подлинными способами и по обращению «к жизни разума в ее самом полном смысле» (Katz 2010).

Процесс проектирования

Добавление инженерных практик к дошкольному классу формально знакомит маленьких детей с процессом проектирования. Дизайн — это «исследование эстетики и полезности предметов в нашей повседневной жизни» (Bequette & Bequette 2012, 40).В то время как профессиональные дизайнеры обычно имеют сложный многоэтапный процесс создания и улучшения своих планов для решения проблем, нам нужен был оптимизированный подход для начинающих дизайнеров. Компания Engineering is Elementary разработала пятиэтапный процесс инженерного проектирования для учащихся начальной школы (Музей науки, Бостон, 2018), который мы перефразировали здесь:

• Спросите — чтобы определить проблему и решения других
• Imagine — провести мозговой штурм и выбрать решение для проверки
• План — для определения конструкции и материалов.
• Create — создать и протестировать модель.
• Улучшить — спросить, как можно улучшить дизайн, и начать цикл заново.

На основе музейного процесса мы разработали следующий слегка измененный четырехэтапный процесс проектирования для дошкольников:

• Поиск проблемы : Определите проблему или потребность.Спросите, почему это важно? Как другие подошли к проблеме?
• Воображение и планирование : Мозговой штурм. Набросайте возможные планы. Выберите тот, который хотите построить. Составьте список и соберите необходимые материалы.
• Создание : Обратитесь к плану и постройте модель или прототип. Поделитесь моделью для обратной связи или протестируйте прототип.
• Улучшение : Анализируйте модель или прототип вместе с другими. Как это можно было улучшить? Редизайн на основе отзывов.

В поисках проблемы

Игра под руководством учителя, которая включает выявление проблем, побуждает детей критически наблюдать за своим окружением. Цель состоит в том, чтобы укрепить у детей склонность к поиску и решению сложных задач. В дошкольном учреждении детям может потребоваться помощь в поиске проблем. Вопросы, как это сделала госпожа Стефани во вступительной виньетке, могут побудить детей осознать проблемы, с которыми они могут справиться.

Чтобы помочь детям увидеть себя решающими проблемы, г-жаСтефани часто искала возможности вовлечь детей в настоящие дизайнерские задачи. Один такой случай возник, когда мы, коллеги, говорили о ремонте детской площадки. Г-жа Стефани увидела в этом хорошую потенциальную проблему дизайна для детей, поскольку она актуальна для их жизни и потому, что дети могут представить свои проекты аутентичной аудитории.

Представив идею своему классу, г-жа Стефани показала изображения различных детских площадок.Особенно интересный геометрический купол для лазанья, в отличие от всего, что есть на нашей дошкольной площадке, вызвал шквал откликов. Г-жа Стефани спросила: «Как вы думаете, какие альпинисты должны быть на нашей игровой площадке?» По желанию детей разработать решение она знала, что они нашли свою следующую инженерную проблему.

Чтобы дети лучше понимали проблему, госпожа Стефани помогла им изучить, как другие решают аналогичные проблемы. Например, Ms.Стефани и дети поделились своим собственным опытом игровых площадок, изучали изображения игровых площадок в других местах, изучили чертежи архитекторов детских площадок, собрали данные о детской игровой площадке своей школы и поговорили с некоторыми людьми, работающими в комитете по ремонту детских площадок дошкольного учреждения (учителя, родители , и другие волонтеры, связанные с университетом) о детских площадках в их районе.

Воображение и планирование

Четырехлетний Эндрю начинает набрасывать некоторые дизайнерские идеи.Он предлагает, чтобы структура класса Magnolia (3- и 4-летние) включала «степперы для прыжков», но считает, что структура класса Willow (2-летние) должна быть другой. Добавляя арку в свой дизайн Willow, он объясняет: «Это сделано для того, чтобы они могли перелезть, потому что их ноги не такие длинные». Эндрю отмечает: «Я сделал им табурет, чтобы они вставали. Ставишь здесь ноги и на качелях перепрыгиваешь ». Остановившись, чтобы обдумать свой набросок, он меняет свою идею. «Это на самом деле для комнаты Холли (дети 4 и 5 лет), потому что это может быть слишком страшно для Магнолий и Ив.Я могу построить средний для Магнолий и маленький для Ив. Так что у каждого может быть альпинист, на который можно взобраться. Я добавлю табурет, чтобы вставать, и горку, чтобы спускаться «.

Идеи скользкие. Представления — такие как рисунки Эндрю — стабилизируют идеи, чтобы их можно было исследовать (Eisner 2002). Представление возможностей и придание им формы заставляет детей воспринимать тонкие различия и изображать суть своих проектов (Katz, Chard, & Kogan, 2014).

Учителя могут способствовать развитию творческих инженерных практик, явно обучая детей концепциям и методам, которые они могут использовать для символического представления своего мышления.Примеры включают демонстрацию типов линий (например, прямые линии, изогнутые линии, зигзагообразные линии и спирали), приглашение детей попробовать их и обсуждение создания длинных линий, коротких линий, быстрых линий и других видов линий. Аналогичные демонстрации можно провести для композиции (т. Е. Использования места на странице), чтобы помочь детям спланировать свой дизайн.

Сочувствие — еще один навык, встроенный в воображение и планирование. Это включает в себя «научиться воспринимать мир через ум и тело другого человека» (Costantino et al.2015, 17). Проблема подлинного дизайна, контекстуализированная в повседневной жизни детей, не может не побудить задуматься о том, на кого повлияют различные возможные решения. Здесь задействованы реальные люди и ограничения — это Эндрю учел, изменяя дизайн своего альпиниста для соответствия различным возрастным группам. Вопрос о том, следует ли разрабатывать различные игровые пространства на основе предполагаемых возрастных компетенций, был спорным вопросом среди коллег г-жи Стефани. Хотя она не поднимала этот вопрос перед детьми, они сами сочувствовали возможным потребностям (и потенциальным страхам) младших детей.

После представления и наброска нескольких возможностей следующим шагом является выбор одного из планов для построения модели. Это требует анализа сильных и слабых сторон конструкции. Г-жа Стефани работала с небольшой группой детей, которые решили провести мозговой штурм и набросать планы дизайна. Она предложила каждому из них объяснить, что было важным в их дизайне, прокомментировав конкретные аспекты каждого рисунка и задав такие вопросы, как: «Как вы думаете, что делает этот дизайн хорошим?» или «Как вы думаете, почему это будет работать лучше?» Каждый ребенок выбрал один из своих рисунков, чтобы затем создать модель.

Создание

Джелани ссылается на свой рисунок, когда строит трехмерную модель из небольших деревянных блоков. Понимая, что блоки не позволяют ему создать округлую форму, необходимую для его плана, он говорит: «Я не могу сделать круг, круглого нет». Не имея возможности найти изогнутые блоки для своего продолговатого альпиниста, Джелани на мгновение все еще выглядит озадаченным. Затем он пересматривает свой дизайн, редактируя его, чтобы представить свою новую блочную модель.

Преобразование планов в модели требует пространственного мышления , при котором дизайнеры перемещаются между двухмерным и трехмерным (Рут-Бернштейн и Рут-Бернштейн, 1999).Рассмотрите возможность рисования по сравнению со строительством из блоков: рисование на бумаге дает свободу визуализировать невозможные конструкции, в то время как построение из блоков ограничивает структурные возможности, потому что многие конструкции рухнут. Другие строительные материалы, такие как глина и проволока, обладают большей гибкостью, но все же имеют гораздо больше ограничений, чем эскизы. «Ограничения среды затрудняют символизацию определенных значений. Бумага, используемая для обозначения слона, не имеет простого способа передать тяжесть, неуклюжую походку или трубящий рев »(Forman 1994, 44).

Учителя могут развивать размерное мышление, давая детям возможность изучить несколько сред для моделирования, таких как лепные материалы, шпагат, войлок и найденные предметы, а затем использовать их для создания моделей, которые они представляют другим. Г-жа Стефани призвала детей манипулировать глиной, разглаживать ее водой, выравнивать, катать и свертывать. Таким образом, она предложила им поиграть с бесконечной способностью глины изменяться. Она также предоставила скалки и простые деревянные палки для лепки, которые дети могли использовать для придания формы или текстуры.Рассказывая о своих наблюдениях, когда дети изучали свойства глины и инструментов, г-жа Стефани раскрыла их особенности и качества.

Когда дети получили опыт работы с материалами, г-жа Стефани увеличила сложность упражнения, помогая детям строить модели своих альпинистов. Для дошкольников это было довольно сложной задачей. Используя глину и другие материалы, им пришлось решить проблему вертикальной устойчивости: как они могли заставить своих альпинистов стоять?

Улучшение

Научиться оценивать и улучшать свою работу — сложная задача, требующая большой практики (Isbell & Yoshizawa, 2016).«Когда дети могут вернуться к своей работе и продолжить ее, детали и выражения значительно расширяются» (86). Создание модели естественным образом приводит к выявлению возможностей для пересмотра и улучшения дизайна. На этом этапе учителям важно поддерживать и расширять мышление детей. После проверки усилий детей путем наблюдения и описания того, что они сделали (Swartz & Copeland, 2010), учителя могут

• Задавайте вопросы для большей ясности (e.г., «Что ты собираешься делать с ___?»)
• Узнайте о следующем наборе действий (например, «Планируете ли вы добавить еще ___?»)
• Делитесь информацией или ресурсами (например, «Существуют разные типы мостов ___»)
• Внесите предложения (например, «Вы можете попробовать ___» или «Интересно, что произойдет, если ___»)

Г-жа Стефани воспитывала у детей склонность к совершенствованию своей работы, предоставляя им время и место, чтобы каждый день пересматривать свои проекты в удобное для них время.В области дизайна дети могли ссылаться на изображения игровых площадок, которые им показала г-жа Стефани, фотографии существующей игровой площадки, первоначальные эскизы дизайна и свои трехмерные модели. Г-жа Стефани также предоставила несколько видов материалов (например, бумагу, карандаши, глину, проволоку, блоки и найденные предметы), которые дети могли использовать для конструирования и реконструкции своих рисунков в 2-D и 3-D.

Г-жа Стефани занималась с детьми дизайном, побуждая их переосмыслить и переработать свои идеи.Это кодовое обозначение позволило ей указать на определенные качества или стратегии, очевидные в детской работе, которые будут полезны другим. Например, г-жа Стефани прокомментировала: «Идея Эндрю с джемпером работает, но он также хочет, чтобы он мог подниматься вверх, не прыгая. Как еще, по-твоему, он мог это сделать? » Она также спросила: «Как Пейшенс показала, как ступеньки связаны с основанием альпиниста?» Замечания г-жи Стефани помогли детям научиться внимательно наблюдать и замечать определенные качества в своих представлениях или представлениях своих сверстников.Это побудило их рассматривать своих коллег как ресурсы для совместных стратегий проектирования.

Г-жа Стефани сделала явным то значение, которое она придавала изменению работы с течением времени, предоставив подлинную аудиторию. Она предложила детям поделиться своими проектами с директором школы и дать рекомендации комитету по ремонту детской площадки. В рамках подготовки госпожа Стефани провела классное собрание, на котором пересказала историю процессов проектирования, которые она наблюдала. Она показала фотографии, на которых задокументированы процессы проектирования детей, и прочитала некоторые заметки, которые она написала, наблюдая за детьми, признавая и оценивая усилия детей по пересмотру и улучшению своих дизайнов.Затем г-жа Стефани спросила детей, какой дизайн или дизайн, по их мнению, им следует принести директору дошкольного учреждения, чтобы он порекомендовал им игровую площадку. Вместо того, чтобы выбирать только одну конструкцию для сборки, дети предложили включить несколько видов альпинистского снаряжения, чтобы дети могли заниматься по-разному. Их рекомендация была учтена, и на начальном этапе ремонта детской площадки были задействованы альпинисты разного роста.

Вывод

Поддержка детей в завершении процесса проектирования, включая несколько циклов улучшения их планов и моделей, является для них отличным подарком.Как объяснил один ученый:

Позволить детям расти, думая, что они должны сделать все правильно с первого раза, — это жестоко и обманчиво. Даже учить их, что они могут сделать все правильно с первого раза, несправедливо. Если бы все было легко сделать правильно, мы бы подарили детям мир в прекрасном, функциональном состоянии. Учитывая предстоящую работу, мы должны дать детям нашу поддержку и свободу делать это сначала неправильно .(Клеменс 1999, 7)

Процесс инженерного проектирования — поиск проблемы, воображение и планирование, создание и улучшение — позволяет педагогам задействовать умы маленьких детей в решении реальных проблем, продемонстрировать, что обучение включает в себя тестирование и повторение, и помочь детям изучить широкий спектр тем STEM.

В дошкольном классе г-жи Стефани использовались инженерные методы. Когда дизайн не работает или его можно улучшить, им нравится пересматривать и улучшать свои идеи и планы.Они считают себя решателями проблем — идентичностью, которая будет хорошо служить им на протяжении всего их образования и жизни.

Какой из них подходит вашему ребенку? — Нишевый блог

Дошкольное учреждение — это время для вашего малыша полюбить образование. Правильная дошкольная программа должна помочь вашему ребенку расти и учиться таким образом, чтобы лучше всего соответствовать его уникальному складу ума.

Но как узнать, какой из них правильный?

Сегодня существует множество вариантов дошкольного образования, и каждый подход немного отличается в том, как он поддерживает творческие способности, память и понимание окружающего мира ученика.

Основные дошкольные подходы сегодня:

1. Монтессори
2. Реджо-Эмилия
3. Вальдорф
4. High Scope
5. Банковская улица (индекс
)
6. Материнские кооперативы
7. Религиоведение

Как выбрать лучшую школу для дошкольника? Давайте разберемся с их историей, философией и немного об их распорядке дня.

Монтессори

Д-р Мария Монтессори разработала эту популярную педагогику более 100 лет назад, вдохновившись итальянским подходом к образованию. Учителя и руководители групп мягко направляют обучение, ориентированное на учеников, в классах Монтессори. В рамках этой структуры учащиеся выбирают, какие занятия соответствуют их интересам, и двигаются в темпе, который соответствует их собственным предпочтениям в обучении. Считается, что такой подход способствует независимости, ответственности и естественной страсти к образованию.

Многие школы Монтессори предлагают образование от младенцев до подростков, включая программы для детей дошкольного возраста. Эти классы для молодежи поощряют практическое обучение с использованием гибких материалов для изучения новых концепций, навыков и увлечений.Классные комнаты в этом возрасте редко включают парты. Они также предлагают детям непрерывные периоды времени каждый день, чтобы исследовать их любимое занятие в удобном для них темпе.

Монтессори также предлагает то, что они называют «воспитанием во имя мира». Этот метод включает в себя социальную справедливость и глобальное лидерство, а также содействие конструктивному разрешению конфликтов.

Реджо-Эмилия

Reggio Emilia подходит к юному ученику целостно, полностью учитывая интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка. Стиль, ориентированный на учеников, ориентирован на свободу выражать и исследовать идеи с помощью движений, активного слушания и практических занятий. Совместные занятия в классе укрепляют отношения с другими людьми и окружающим миром.

Лорис Малагуцци разработал этот подход в 1970-х годах. Двадцать лет спустя в Италии сформировалась организация Реджо-Эмилия, чтобы признать и распространить его работу по всему миру. Согласно организации Reggio, учебная программа строится вокруг «участия семей, коллегиальной работы всего персонала, важности образовательной среды, наличия ателье [творческого пространства] и фигуры ателье». [учитель художественного творчества], школьная кухня и педагогический координатор.”

Выражение через творчество и эмоции — особенно с использованием упомянутого выше «ателье» — углубляют уроки, извлеченные как в дошкольном, так и во взрослом возрасте.

Вальдорф

Учебная программа для детей младшего возраста Waldorf закладывает основу непрерывного обучения для любознательного ребенка. Мероприятия сосредоточены на укреплении доверия к роли учителя с использованием практики внимательности, художественной деятельности и теплой и здоровой атмосферы в классе.

Австрийский ученый Рудольф Штайнер разработал этот образовательный подход в начале 20-го, ^-го, -го века, после Первой мировой войны. Вальдорфское образование направлено на то, чтобы увидеть потенциал каждого ребенка как полноценной личности. Их самостоятельное обучение развивает страсть к образованию через художественную деятельность по всем академическим предметам. Уроки носят экспериментальный характер, а не просто изучаются, они поощряют творческий подход, независимость и глубокое понимание учащихся каждой темы, которую они изучают.

HighScope

Имея более 50 лет дошкольного образования, HighScope основывает свою учебную программу на ряде ключевых показателей развития (KDI), чтобы спроектировать вдохновляющую классную комнату для каждого ученика.Эти KDI помогают учителям выбирать занятия и проекты, подходящие для любого возраста. Они также помогают учителям понимать и интерпретировать потребности и вопросы молодых студентов, чтобы наилучшим образом направлять их обучение.

Игра находится в центре всех уроков. Учителя действуют как партнеры ребенка, поощряя развитие, тактику решения проблем и навыки разрешения конфликтов посредством практических проектов.

Организация HighScope повторяет, что «последовательность игры-повторения» находится в центре каждого учебного дня.Студенты выбирают желаемый вид деятельности или проекты, составляют план достижения своей цели, а затем работают со взрослыми в своем классе, чтобы проанализировать результаты.

Банковская улица (индекс

)

Первоначально разработанная в Нью-Йорке на рубеже ^– веков, Люси Спраг Митчелл поставила перед собой цель разработать подход к образованию, ориентированный на развитие ребенка в целом. Команда специалистов построила класс, который способствует развитию уникальных эмоциональных, физических, социальных и интеллектуальных аспектов каждого ученика. Учебная программа учитывает эмоциональные и интеллектуальные изменения, которые происходят в каждом возрасте, и учитывает их подход к каждому уроку. Благодаря междисциплинарному подходу ко всем предметам учащиеся учатся эмоционально и осмысленно участвовать в образовании.

Классы разного возраста, и учащиеся работают вместе, независимо от их уровня развития. Это препятствует конкуренции в группе при изучении их игровых уроков. Затем учащиеся решают, что им больше нравится: через наблюдение или практический подход к экспериментальным проектам.В течение дня дети получают индивидуальное внимание, но их увлечения определяют урок дня.

Материнские кооперативы

Группа родителей-единомышленников может иметь непосредственное отношение к объединению образования своего ребенка, создав родительский кооперативный дошкольный учреждение. В этом случае группа родителей нанимает профессионального учителя, который соответствует их стилю обучения. Родители и учителя работают в тандеме, обычно с родителями, управляющими всеми административными аспектами школы, а также сменой в классе и вне класса, чтобы наблюдать и помогать с уроками.Это не только позволяет родителям продолжать дошкольное образование для своих маленьких детей, но также способствует созданию сплоченного сообщества учителей для родителей в этом районе.

Религиоведение

Многие местные религиозные организации также предлагают религиозные дошкольные программы. Уровень религиозной направленности зависит от самой школы , хотя многие позволяют говорить о боге и религии без ограничений. Учебная программа может не фокусироваться на развитии духовных убеждений ребенка, но оставаться открытой для включения церковных ценностей и историй в их уроки.

различных методов и приемов дошкольного обучения, используемых во всем мире

Поэтически говоря, дошкольное обучение — это не что иное, как вид искусства. Представьте, что вы ведете группу маленьких детей, которые впервые выходят из своей зоны комфорта, и обучаете их основным жизненным навыкам. Не все дети похожи, не каждому ребенку требуется одинаковая забота; Уметь удовлетворить потребности ребенка и дать ему возможность стать независимым в своих действиях — вот в чем суть дошкольного обучения.Это не только обучающий опыт для детей, но и для родителей, которые начинают расти вместе со своим ребенком. Таким образом, дошкольный педагог — это не что иное, как художник, командующий группой молодых людей.

Но почему мы об этом говорим? Очень простой ответ на это — наше незнание важности дошкольного образования. В стране, где дошкольное образование только недавно стало популярным и стало важным по многим очевидным причинам, все еще существует неопределенность и отсутствие уверенности в том, как функционирует дошкольное учреждение и чего оно стремится достичь.Эта статья, таким образом, направлена ​​на устранение этой неопределенности, объясняя простым языком, как функционирует дошкольное учреждение, и какие методы он использует для обучения детей.

Как и в любом другом образовательном учреждении, учителя составляют основу всей дошкольной системы. Эти молодые и опытные учителя имеют право обучать детей их пищевым привычкам, навыкам чтения, туалетным привычкам и развивать их познавательные навыки. Хотя этот аспект дошкольного обучения понятен родителям в целом, с их стороны менее понятно, как все это делается.

Другая школа мыслей:

Вопреки распространенному мнению, дошкольное обучение — это не просто выполнение объективных задач в обычном порядке. Это предполагает большую субъективность со стороны учителей, и много размышлений уходит на то, чтобы иметь дело с каждым ребенком и знать, как ребенок может развиваться. В результате этой субъективности в дошкольном обучении / обучении во всем мире появились разные методы обучения или разные школы мысли.Эти различные методы дают нам понимание различных стилей обучения и заполняют пробелы в нашем понимании дошкольного образования.

Метод воспроизведения:

Очень широко принятый и популярный метод обучения в игровой школе — метод игровых площадок. По сути, эта школа мысли считает, что лучший способ научить ребенка — это заниматься чем-то. В учебных заведениях для обучения детей используются различные виды деятельности, такие как ролевые игры, виртуальные игры, пение, свободные игры и многое другое.Считается, что такой метод обучения дает ребенку возможность познакомиться с ним в дружественной обстановке без какого-либо давления. Основное внимание уделяется потребностям ребенка, и деятельность вращается вокруг их удовлетворения.

Метод

Playway получил широкое распространение в образовательных учреждениях, занимающихся детьми младшего возраста от 3 до 5 лет. Это хорошо сочетается с целеустремленностью и стремлением не обременять детей задачами, которые они еще не могут выполнить.

Метод Реджо-Эмилии:

Другая принятая школа мысли или метод обучения — это метод Реджо-Эмилии.Разработанный в Италии, этот подход также предполагает обучение через деятельность. Чем отличается подход по видам деятельности и основным ценностям, которые он продвигает. Подход верит в & направлен на то, чтобы дать ребенку возможность занять свое собственное место в обществе. Он поощряет общение с другими людьми, формирование отношений и побуждает ребенка удивляться. Классная комната действует просто как катализатор, состоящий из материалов, облегчающих обучение. Детей поощряют к общению с помощью музыки, искусства, танцев, письма и многого другого.Родители также участвуют в разработке учебной программы, и весь прогресс ребенка записывается.

Вальдорфский метод:

Метод Вальдорфа — еще один популярный метод обучения, разработанный в Германии. Метод направлен на то, чтобы дать ребенку возможность расти с помощью воображения. Эта школа мысли верит в развитие у детей способности думать и воображать. Ребенок должен уметь использовать свое воображение и творить с его помощью. Таким образом, детям рассказывают сказки, водят на прогулки, заставляют играть в игры и создавать игрушки из доступного материала.

Метод обучения детей основан на том, что чтение и письмо не должны быть приобщены к детям столь маленького возраста, и их обучение должно быть полностью устным и наполнено творческим воображением. Существуют также разные возрастные группы, для которых предусмотрена отдельная учебная программа. Эти возрастные группы: 0-7 лет, 7-14 лет, 14-18 лет.

Метод Монтессори:

Названный в честь Марии Монтессори, первой женщины-врача, этот метод, по своей сути, направлен на развитие личности ребенка посредством сенсорного обучения, которое включает прикосновение, обоняние, видение, дегустацию, а не обучение и чтение.В классе есть такие самокорректирующиеся материалы, использование которых демонстрируется учителями и воспроизводится детьми. Эти занятия больше основаны на работе, чем на игре, в том смысле, что основное внимание уделяется уменьшению количества ошибок и развитию у детей способностей к концентрации. Кроме того, поскольку он направлен на улучшение способности детей к концентрации, классные комнаты и учебные материалы имеют эстетичный дизайн и создают у детей ощущение домашнего уюта.

Bank Street Метод:

Метод Банковской улицы также входит в число различных методов, используемых учителями для обучения детей.Этот метод направлен на общее развитие ребенка на основе личного опыта. Основное различие между методом банковской улицы и методом игровой площадки заключается в характере задействованных действий. Первый содержит такие задания, как головоломки, строительные блоки, пластилин и т. Д., Которые позволяют ребенку решить данную проблему.

Таким образом, можно заключить, что существуют и другие методы обучения, которые были приняты различными учебными заведениями по всему миру. Несмотря на различия в подходах, эти методы не всегда можно разделить на четко определенные способы обучения.Часто разные подходы могут соответствовать на определенном уровне, в том числе в зависимости от потребностей разных детей. Однако то, что отражают эти различные методы, — это усилия со стороны учреждения, направленные на удовлетворение потребностей ребенка. Эти методы также отражают необходимость активного участия в дошкольном учреждении ради ребенка.

Нишант Верма — молодой исследователь, писатель и блоггер. Он создает и публикует контент на Bachpanglobal.com и Academicheights.in. У него врожденная страсть к исследованиям в области образования, обучению и наставничеству людей.Он открыт для предложений по его работе. Большую часть времени он читал и писал.

Проектный подход к преподаванию и обучению

Что такое проектный подход?

Проектный подход предлагает учителям способ развивать глубокое мышление, вовлекая сердца и умы маленьких детей. Учителя играют важную роль в этом процессе, в то время как дети целенаправленно и гибко изучают темы. Работа над проектами предоставляет множество возможностей для оценки идей маленьких детей, поощрения их творческих способностей, развития их интересов и удовлетворения потребностей в обучении.

В раннем детстве проектов можно определить как открытые занятия на повседневные темы, достойные включения в образовательную программу. Проекты возникают из вопросов, которые дети задают и развивают в соответствии со своими интересами. Вместо того, чтобы предлагать немедленные ответы на вопросы, которые задают дети, учителя предоставляют опыт, с помощью которого дети могут сами найти ответы, задавая вопросы на местах и ​​проводя собеседования с экспертами. Например, если дети задаются вопросом, из чего сделана обувь или как она сделана, учитель может организовать выезд на места, где ответ на эти вопросы может дать эксперт, в данном случае обувная фабрика, мастерская по ремонту обуви. , или обувной магазин.Дети также обращаются к вторичным источникам информации, таким как книги и Интернет, в классе и со своими родителями дома.

Исследования проекта способствуют глубокому пониманию и охватывают широкий спектр соответствующих подтем. По этой причине проекты обычно занимают несколько недель, а иногда и намного дольше, в зависимости от возраста и интересов детей.

Таким образом, проектный подход — это метод обучения детей посредством проектных исследований.Поскольку проектная работа следует непредсказуемым путем, основанным на интересах конкретных детей, была разработана гибкая система поддержки учителей. Эта структура делает расследование более управляемым: она определяет развитие области исследования. Учителя проводят детей через трехэтапный процесс от начала проекта до его завершения. Вы можете найти Журнал планирования проекта полезным для понимания и выполнения проектной работы. Это из книги Джуди Харрис Хелм и Лилиан Г.Кац.

Какова структура проектного подхода?

Этап 1: В начале проекта учитель вызывает интерес к теме, поощряя детей делиться соответствующими историями личного опыта. Когда дети представляют свое текущее понимание темы; река, машины или собаки, например, учитель оценивает словарный запас детей, их индивидуальные интересы, заблуждения или пробелы в текущих знаниях и помогает им формулировать вопросы, которые они могут исследовать.

Phase 2: По мере того, как расследование начинается всерьез, учителя позволяют детям посещать места, брать интервью у взрослых, которые являются экспертами, например, официантов, фермеров или медсестер, в зависимости от темы исследования. Дети также смотрят книги, интернет-сайты, видео и т. Д. По мере того, как они узнают больше о теме, они используют множество форм представления, чтобы проиллюстрировать то, что они узнали, и поделиться новыми знаниями со своими одноклассниками.

Этап 3: Наконец, учитель подводит итог исследования и помогает детям проанализировать свои достижения.Дети делятся своей работой с родителями, другим классом или членами местного сообщества, которые помогали им в процессе расследования. Этот заключительный этап работы включает в себя оценку учителями того, что дети узнали в ходе проекта. Все дети узнают основные факты по этой теме. Некоторые дети узнают больше об определенных аспектах темы, таких как роль взрослых, шаги или материалы, используемые при изготовлении важного предмета.Бывают моменты, когда один ребенок может достигать индивидуальных целей обучения, таких как развитие уверенности в определенных личных силах или обучение эффективному сотрудничеству с другими одноклассниками.

Каковы преимущества проектного подхода?

Когда учителя поощряют любопытство детей и помогают им задавать вопросы, изучение местных повседневных тем становится для них интересным и актуальным. Обучение детей возрастает, поскольку они становятся частью сообщества исследователей и делятся результатами своего расследования.Дети применяют навыки и знания при изучении автобусов, обуви, деревьев или продуктовых магазинов. Они узнают о ценности чтения, письма и чисел в жизни окружающих их взрослых. В рамках проекта дети становятся учениками в поисках знаний вместе со своими учителями. Учителя активно участвуют в разработке проекта. Они координируют различные интересы и поддерживают небольшие группы и индивидуальные запросы по мере их возникновения. Учителя, использующие проектный подход, сообщают, что ученики проявляют большой интерес и активно участвуют.Они задают вопросы и следят за своим любопытством расследованиями.

Наряду с мотивацией, которую она обеспечивает, работа над проектом также объединяет все области обучения и аспекты развития ребенка. Он предлагает множество возможностей попрактиковаться в решении проблем и критическом мышлении — навыках, которые развивают язык, математику и научное понимание. Фактически, это помогает детям обрести уверенность в себе и своих способностях и развивает в них склонность к пониманию.

Как проектный подход согласуется с требованиями и стандартами учебной программы?

Этот тип обучения значительно отличается от заранее запланированных уроков опубликованной учебной программы.Хотя проектная работа соответствует стандартам учебной программы, установленным для тестирования, учителя не обучают тестированию через проектную работу. Акцент делается на контексте, в котором обучение внутренне мотивировано и увлекательно для маленьких детей.

Благодаря тщательному наблюдению и умелому планированию со стороны учителя, учебные цели могут быть интегрированы в работу над проектом. Учитель предвидит, в каком направлении может развиваться проект, и включает элементы требуемой учебной программы в свои планы. Например, цель учебной программы по сбору и анализу данных может быть включена в проект по автомобилям, если дети решат подсчитать и записать типы автомобилей, которые они видят.Учитель записывает свой план, а проектная документация свидетельствует об обучении.

В дополнение к аспектам учебной программы, которые непосредственно связаны с приобретением навыков и знаний, проектная работа предлагает детям интересные возможности применить и применить на практике то, что они узнали, в других частях своей повседневной программы в школе. Внутренняя мотивация позволяет детям учиться через проекты лично значимым образом. Дети, которые преуспевают в определенных академических областях, учатся предлагать лидерство своим сверстникам.Дети, испытывающие трудности в некоторых областях, часто легче учатся у опытных или знающих сверстников, чем у взрослых.

В классах, где проектный подход хорошо реализован, учителя и родители сообщают, что дети демонстрируют более высокие достижения и уверенность в разговоре о том, что они знают и могут делать.

Как проектный подход сочетается с другими стратегиями обучения?
Работа над проектами может быть включена в учебные центры, а также в типичный ежедневный график.Например, время в круге можно использовать для обсуждения текущего расследования или книги по этой теме можно поместить в область грамотности.

Однако, при всех ее преимуществах, большинство профессионалов в области дошкольного образования согласятся с тем, что сама по себе проектная работа не охватывает весь учебный опыт, который должен быть включен в учебную программу. Дети учатся в школе на основе разнообразного опыта. Для маленьких детей этот опыт включает сенсорное исследование, различные виды игровой деятельности, наблюдение и практику.Некоторым они учатся через прямые инструкции, некоторые — через работу в малых группах, некоторые — через многократные испытания и настойчивость, а некоторые — через сотрудничество и живое обсуждение со своими одноклассниками.

Проектный подход предлагает детям гибкость для развития интересов, упорной работы над своими сильными сторонами, обмена опытом и личного вклада в работу в классе. Использование учебных центров открытого типа в классе может упростить учителям дифференциацию в их обучении, поскольку они помогают детям самостоятельно оценивать себя и соответствующим образом бросать вызов себе в контексте класса.

Каковы проблемы реализации проектного подхода?

Основная задача учителей состоит в том, чтобы хорошо узнать детей и уметь эффективно направлять их в своих исследованиях. Это требует самоотверженности и творческого подхода, чтобы в полной мере использовать индивидуальные сильные стороны и интересы, задействовать родительский опыт (для собеседований, доступа к полевым сайтам и т. Д.) И искать ресурсы. Ключом к успеху проекта является ежедневная оценка учителем в классе; он направляет работу к оптимальным возможностям обучения в отзывчивой среде для всех детей.Эти задачи требуют, чтобы учителя использовали собственные творческие способности в создании с детьми историй их обучения в рамках проектов.

Как и в случае с любым подходом или методом обучения, положительные результаты очевидны только тогда, когда обучение проводится хорошо. Легче создать учебные центры с одинаковыми каждый год заданиями, рабочими листами и ящиками с реквизитом. Легче читать одну и ту же фантастическую литературу и предлагать детям год за годом играть роли персонажей драматической пьесы.В работе над проектами учителя полагаются на активное общение с детьми, чтобы определить их интересы и предшествующий уровень понимания. Например, проект по «домашним животным» может фокусироваться на разных подтемах из года в год, поскольку разные группы детей и их родителей проявляют интересы, опыт или пробелы в знаниях. В один год направление может быть в том, как заботиться о повседневных потребностях домашних животных, в другой год внимание может быть сосредоточено на здоровье питомцев и работе ветеринара, а в третьем — работе, которую животные могут делать для людей, например, служебные собаки. , занятия на досуге и упражнения, или работа с пожилыми или молодыми людьми с аутизмом или другими проблемами.Отзывчивость учителя к детям заставляет их всегда привносить свежие мысли в проектную работу.

Еще одна задача для учителей — спланировать работу так, чтобы в каждом проекте было единство и сплоченность, которые могли бы оценить все дети. По мере развития различных интересов учителя должны сосредоточить общение на ценности вклада каждой группы в знание и понимание темы всеми детьми в их классах.

Тем не менее, учителя, желающие помочь учащимся развить в себе любовь к обучению на всю жизнь и понять взаимосвязь всех вещей, обнаружат уникальные преимущества проектного обучения.

Список литературы

The Bank Street Preschool Method

Если во время поиска дошкольного учреждения для вашего малыша вы хотели бы найти программу, которая обучает детей множеству навыков в неконкурентной игровой среде обучения, метод дошкольного образования Bank Street (или метод Bank Street College ), может быть именно то, что вы ищете.

Что такое метод на Бэнк-стрит?

Метод Bank Street использует образовательную программу, ориентированную на ребенка, с упором на разнообразие учебных программ.Студентам предлагаются активные возможности обучения в областях, способствующих когнитивному, эмоциональному, физическому и социальному развитию. Обучение часто включает более одного предмета и в группах, что позволяет детям учиться на разных уровнях и с использованием разных методов. Игра часто используется как отправная точка в образовании, и учителя по возможности используют моменты обучения.

Движущий принцип философии Bank Street заключается в том, что дети могут учиться на протяжении всей жизни, взаимодействуя с окружающей их средой, включая других людей, разные места и различные вещи, а затем интерпретировать то, что они только что испытали.Студентам предлагается множество возможностей для этого: блоки, драматические игры, головоломки, экскурсии и лабораторные работы.

С этой целью учителя хорошо осведомлены о месте ребенка в мире и его влиянии за пределами школы, включая личные интересы, текущее личностное развитие и темп развития ребенка, а также все, что может происходить в мире вокруг них.

Пример использования

Если, например, дети играют в магазин или ресторан на игровой кухне и / или за столом, учитель, использующий метод Bank Street, может поговорить с детьми на самые разные темы, в том числе:

• Откуда берутся продукты (может включать мини-урок о фермах и / или фабриках)
• Какие продукты можно купить в продуктовом магазине
• Какую пищу любят есть эти дети?
• Как составить список покупок
• Какие продукты полезны, а какие нет?

Если урок пройдет хорошо, учитель может даже подумать о поездке в супермаркет или пригласить диетолога, чтобы он поговорил с детьми о том, как правильно выбирать продукты во время еды и перекусов.

Как показано в приведенном выше примере, метод Bank Street отлично справляется с задачей использования ориентированной на ребенка игры в качестве отправной точки и использует ее для преподавания ценных уроков. Иногда это может привести к хаосу в классе — например, игрушки, которые не убирают сразу, — но структура все же есть.

Другие факты о подходе Bank Street и школах

Большинство дошкольных учреждений на Бэнк-стрит используют общие методы, которые можно найти в большинстве классных комнат, включая утренние собрания, календарное время и перемены на улице.Кроме того, у учителей дошкольных учреждений определенно есть учебная программа, но они готовы менять темы в зависимости от того, чем дети проявляют интерес в данный момент.

Когда дело доходит до приема в школы, которые используют метод Bank Street, обычно принимаются студенты в возрасте от 3 лет, хотя вам следует проконсультироваться с вашей школой. Во многих дошкольных классах есть дети разного возраста, поэтому нередко можно найти комнату, где дети от 2 до 5 лет учатся и играют вместе.

Колледж Бэнк-Стрит в Нью-Йорке был основан в 1916 году Люси Спрэг Митчелл. Сегодня здесь находится аспирантура в области образования, Центр детской и семейной школы, Отдел непрерывного образования и Группа публикаций и средств массовой информации.

Оценка детей младшего возраста: ресурсы для раннего обучения

Оценка детей младшего возраста — это инструмент, используемый для сбора и предоставления педагогам, родителям и семьям важной информации о развитии и росте ребенка.В Массачусетсе лицензированные программы для детей младшего возраста теперь должны включать в свои программы компонент оценки ребенка. Здесь мы включили информацию и ресурсы для информирования педагогов о программах оценки детей младшего возраста.

Что такое оценка детства?

Оценка детства — это процесс сбора информации о ребенке, анализа информации и последующего ее использования для планирования образовательной деятельности на уровне, который ребенок может понять и на котором он может учиться.

Оценка является важной частью высококачественной программы для детей младшего возраста. Когда педагоги проводят оценку, они наблюдают за ребенком, чтобы получить информацию о том, что он знает и что он может делать.

Наблюдение и документирование работы и успеваемости ребенка в течение года позволяет педагогу накапливать записи о росте и развитии ребенка. Обладая этой информацией, преподаватели могут приступить к планированию соответствующей учебной программы и эффективного индивидуального обучения для каждого ребенка.

Эта запись об оценке также является отличным инструментом, которым можно поделиться с родителями, чтобы они могли следить за успеваемостью своего ребенка в школе, понимать сильные стороны и проблемы своего ребенка и планировать, как они могут помочь распространить обучение в своих домах.

Почему оценка важна?

Assessment предоставляет педагогам, родителям и семьям важную информацию о развитии и росте ребенка. Оценка может:

• Обеспечьте запись роста во всех областях развития: когнитивном, физическом / моторном, языковом, социально-эмоциональном и подходах к обучению.
• Определите детей, которым может потребоваться дополнительная поддержка, и определите, есть ли необходимость во вмешательстве или услугах поддержки.
• Помогите педагогам спланировать индивидуальное обучение ребенка или группы детей, находящихся на одной стадии развития.
• Определите сильные и слабые стороны программы и информацию о том, насколько хорошо программа соответствует целям и потребностям детей.
• Обеспечьте общий язык между педагогами и родителями или семьями, чтобы использовать их в совместной работе над стратегией поддержки своего ребенка.

Какие существуют методы оценки детей?

Методы оценки детей могут быть неформальными (проведение естественных наблюдений, сбор данных и работа детей для портфолио, использование оценок педагогов и учителей) и формальными (с использованием таких инструментов оценки, как анкеты и стандартизированное тестирование). Оба метода эффективны и помогают информировать педагогов и родителей об успехах ребенка.

• Наблюдения можно проводить с минимальным вмешательством в детскую деятельность или вообще без него.Педагоги могут регулярно наблюдать за всеми аспектами развития, включая интеллектуальное, языковое, социально-эмоциональное и физическое развитие.
• Портфолио — это запись данных, которые собираются в ходе работы, которую дети выполняли за определенный период времени. Сборник наглядно показывает, как развивается ребенок. Портфолио может быть важным инструментом, помогающим наладить партнерские отношения между учителями и родителями.
• Рейтинги педагогов полезны для оценки когнитивных и языковых способностей детей, а также их социально-эмоционального развития.Эти рейтинги могут быть связаны с другими методами оценки, такими как стандартизированное тестирование или другие инструменты оценки. (См. Следующий вопрос ниже.)
• Parent Ratings вовлекают родителей в процесс оценки. Родители, которых поощряют наблюдать и слушать своего ребенка, могут помочь определить важные вехи и модели поведения в его развитии и определить их.
• Стандартизированные тесты — это тесты, созданные для соответствия набору стандартов тестирования.Эти тесты проводятся и оцениваются стандартным образом и часто используются для оценки успеваемости детей в программе.

Какие бывают системы оценки детей?

Существует два разных типа систем оценивания. Оба используются для принятия решений о развитии ребенка и программных ресурсах.

1. Программные средства оценки ребенка разработаны для согласования с философией и учебным планом конкретной программы.
2. Опубликованные инструменты оценки детей были исследованы и протестированы и приняты в качестве надежного источника при оценке развития детей.

Следующие системы оценки, используемые в программах дошкольного образования и ухода по всему штату, рекомендованы и доступны через Департамент дошкольного образования и ухода Массачусетса:

• HighScope COR (Запись наблюдения за детьми)
  Педагоги следуют трехэтапному процессу COR: 1) наблюдение и запись, 2) оценка с помощью OnlineCOR и 3) отчет о результатах, чтобы поделиться им.
  http://www.onlinecor.net

• Система рабочего отбора проб
  Система построена таким образом, что сочетание портфолио учащихся, руководств и контрольных списков создает оценку для преподавателя.
  https://www.worksamplingonline.com

Как вы включаете оценивание в свою программу?

Процесс выбора правильных инструментов оценки зависит от каждой программы для детей младшего возраста.Ниже приведены некоторые общие рекомендации по внедрению оценивания в вашу программу.

• Оценка соответствует учебным целям и подходам. У разных типов оценок разные цели. Важно сначала определить, что следует измерять; затем найдите программу оценки, которая наилучшим образом оценивает эти цели.
• Эксперт знает ребенка. Взрослый, проводящий оценку, должен иметь уже существующие отношения с ребенком.В идеале оценщик — это педагог.
• Оценка «достоверна». Оценка должна проводиться в обычных условиях ребенка. Оценка должна отражать повседневные отношения и опыт. Его следует проводить в знакомой обстановке и обстановке (например, в классе).
• Наблюдения продолжаются и разнообразны. Для всесторонней оценки необходимо проводить наблюдения за различными детскими занятиями и постоянно, чтобы в полной мере видеть прогресс ребенка.
• Оценка — это цикл. Хотя конкретные методы для инструментов оценки различаются, процесс носит циклический характер. Цикл позволяет педагогам вносить изменения в свою учебную программу, чтобы лучше обслуживать детей в их программе. Цикл следующий:
  • Поручить .
  • Соблюдайте . Понаблюдайте за детьми в различных ситуациях.
  • Документ, отражение . Записывайте во время наблюдения или как можно скорее.
  • Анализировать, оценивать .Изучите данные с помощью инструментов оценки. Оценка происходит из комбинации документации и оценки.
  • Обобщение, планирование и общение . Это дает информацию об особых потребностях ребенка и его будущей учебной программе.
  • Поручить . (Цикл повторяется.)

Департамент дошкольного образования и ухода (EEC) поддерживает использование систем оценки детей в дошкольных учреждениях, чтобы помочь педагогам индивидуализировать обучение и улучшить программы.Чтобы получить дополнительную информацию об оценке детей в раннем возрасте, посетите веб-сайт EEC (http://www.mass.gov/edu/government/departments-and-boards/department-of-early-education-and-care) и нажмите « Рождение — 12 класс »вверху страницы.

Дополнительные ресурсы оценки

Организации и веб-сайты

Книги

• Оценка детей младшего возраста: почему, что и как Национального исследовательского совета.Кэтрин Э. Сноу и Сьюзен Б. Ван Хемел, ред. The National Academies Press, 2008.
• Сила наблюдения: от рождения до восьми (2 ^{, издание} ) Джуди Р.