Отношения детей со сверстниками: связи с развитием тревоги и депрессии на ранней стадии
Март 2013 (Английский язык). Перевод: Июнь 2015
Введение
Группа ровесников является важным и уникальным условием для развития широкого спектра знаний и навыков в раннем детстве.1 Проще говоря, «играя с друзьями», дети приобретают, а также тренируют социальные (например, разрешение конфликтов), когнитивные (например, взгляд со стороны), эмоциональные (саморегуляция) и коммуникативные навыки, которые закладывают фундамент для дальнейшего развития. Однако для многих детей группа ровесников может также быть первой обстановкой, где начинают проявляться самые ранние признаки расстройств интернализующего типа (таких как тревога и депрессия). В этих группах дети, охваченные состоянием тревоги, могут испытывать страх, волнение, беспокойство и чувство смущения. В раннем детстве симптомы депрессии могут включать ангедонию (неспособность испытывать удовольствие), чувство непомерной вины, а также перемены в аппетите и уровне активности.
Проблематика
Исследования, рассматривающие связь между проблемами интернализующего типа и отношениями со сверстниками в раннем детстве, обычно опираются на информацию от родителей и учителей, гораздо реже – на наблюдения в естественных условиях. У родителей и учителей есть преимущество: они могут наблюдать за поведением ребенка на протяжении разных периодов времени и в разных ситуациях. Однако это может сделать их ответы и реакцию предвзятыми. Наблюдения же потенциально предполагают более объективные данные, но чаще всего они более контекстуально ограничены, являются относительно дорогими и требуют много времени. Особую трудность в определении проблем интернализующего типа представляет их «скрытый» характер. Иначе говоря, многие эмоциональные и когнитивные симптомы тревожности и депрессии могут быть внешне незаметными, к тому же детям бывает особенно трудно выразить своё внутреннее состояние.
Научный контекст
Отношения детей со сверстниками можно исследовать на множестве уровней.1 Например, на уровне взаимодействия со сверстниками главное внимание уделяется просоциальному (например, соучастие, сопереживание), антисоциальному (например, агрессия) и асоциальному (например, стеснительность и замкнутость) поведению детей со своими сверстниками. Отношения со сверстниками обычно относят к аспектам взаимной дружбы (например, близость, конфликты), тогда как группы ровесников имеют отношение к жизненному опыту ребенка гораздо более широкого социального круга (например, неприятие, исключения и издевательства).
Ключевые вопросы
- Проявляют ли дети с повышенными уровнями тревоги и депрессии какое-то характерное поведение в общении с ровесниками? Способствует ли поведение сверстников дальнейшему развитию проблем интернализующего типа?
- Каким образом сверстники реагируют и ведут себя по отношению к маленьким детям с признаками тревоги и депрессии?
- Какое влияние оказывают отношения с ровесниками на развитие тревоги и депрессии в детстве? Каким образом сверстники могут выступать в виде усугубляющего (делающего хуже) и защитного (улучшающего) фактора для детей, склонных к проблемам интернализующего типа?
Результаты последних исследований
Типы социального поведения маленьких детей с признаками тревожности и депрессии
Результаты растущего числа исследований говорят о том, что дети, склонные к интернализующим проблемам, проявляют характерное социально замкнутое поведение среди своих ровесников.7 Другими словами, при любой возможности социального взаимодействия, будь то в детском саду или на детской площадке, дети в состоянии тревоги и депрессии обычно замыкаются в себе, отказываются от общения и лишь изредка сами начинают какой-либо социальный обмен с другими детьми. Кроме того, дети с симптомами тревожности и депрессии демонстрируют дефицит социальных навыков (например, зрительный контакт, попытки начать разговор), что может еще сильнее подорвать их способности участвовать в какой-либо социальной активности со сверстниками. 8,9,10
Несмотря на то, что некоторые дети в состоянии тревоги могут быть заинтересованы в социальном взаимодействии, их желание общаться с другими детьми зачастую сдерживается их социальной замкнутостью и молчаливостью. В результате они проводят большую часть времени, наблюдая (они наблюдают за другими детьми, но не присоединяются) и балансируя на границе социальных групп.8,11 Имеются определенные свидетельства того, что дети в состоянии депрессии также испытывают социальные трудности.12 Например, дети, проявляющие сильные симптомы депрессии, с большей степенью вероятности будут отвергнуты сверстниками.10 Более того, недостатки в навыках общения (например, участие в социальной активности, лидерство) и издевательства со стороны ровесников могут повлечь за собой симптомы депрессии в детстве.
Ответная реакция сверстников на детей с признаками тревожности и депрессии
Уже в раннем детстве дети с проявлениями тревожности и депрессии обычно сталкиваются с отрицательной реакцией со стороны ровесников. Например, дети с симптомами интернализующих проблем чаще всего вызывают неприязнь у сверстников и отвергаются ими. 10,16 Как тревога, так и депрессия в раннем детстве связаны с виктимизацией со стороны ровесников.14,19 Также есть свидетельства (в основном относительно детей более старшего возраста) того, что у детей с признаками тревожности и депрессии меньше друзей, а их дружеские отношения обычно менее крепкие.16,20,21,22,23 Кроме того, дети имеют тенденцию заводить друзей с аналогичными симптомами тревожности и депрессии, что может также усугубить их собственные социальные проблемы.24 Несмотря на то, что, как уже было отмечено, симптомы тревожности и депрессии крайне трудно обнаружить в детстве,25 представляется ясным, что поведение детей с симптомами тревожности и депрессии в группе не остается незамеченным их сверстниками. Вполне вероятно, что поведенческие характеристики детей с признаками тревожности и депрессии, которые вызывают наиболее отрицательную реакцию со стороны сверстников: социальная замкнутость и другие виды социально неприспособленного поведения (независимо от того, возникают эти виды поведения в результате тревожности/депрессии или нет) – все эти поведенческие характеристики являются значимыми предикторами сопутствующих и последующих случаев виктимизации и неприятия со стороны сверстников.
Влияние отношений со сверстниками на развитие тревожности и депрессии
Социальное отвержение, виктимизация и неприятие со стороны сверстников могут иметь долгосрочные отрицательные последствия для детей.1 В особенности опыт постоянного столкновения с виктимизацией со стороны сверстников в раннем детстве может вызвать последующее развитие тревожности и депрессии.14 К сожалению, дети с признаками тревожности и депрессии не только более склонны к проблематичным отношениям с ровесниками, но также оказываются чрезвычайно восприимчивыми к отрицательному воздействию такого рода опыта.28,29,30
Так, например, Gazelle and Ladd31 обнаружили, что дети дошкольного возраста, проявляющие первые признаки тревожности, которые также были отвергнуты сверстниками, чаще всего остаются в состоянии тревожности, а также приобретают симптомы депрессии вплоть до четвертого класса. С другой стороны, дети с симптомами тревожности, которые не были отвергнуты сверстниками, в меньшей степени рискуют остаться в этом состоянии и приобрести симптомы депрессии. Однако есть определенные свидетельства, что замкнутые дети, дети с симптомами тревожности и депрессии могут извлекать пользу от положительного общения со сверстниками.29,32,33,34 Laursen и коллеги,35 например, сообщили о том, что наличие хотя бы одного близкого друга может уменьшить связь между социальной изоляцией и развитием внутренних проблем в раннем детстве.Неисследованные области
Несмотря на повышенное внимание к ранним проявлениям проблем интернализующего типа у детей, на данный момент невелико число исследований, посвященных потенциально важной роли влияния сверстников. В рамках данного весьма ограниченного числа исследований практически ничего неизвестно о связях между симптомами депрессии и опыте общения детей со сверстниками. Для будущих исследований будет также важно тщательнее изучить роль влияния навыков общения и отношений детей со сверстниками относительно определенных «подтипов» интернализующих проблем. Например, существуют свидетельства того, что определенные формы тревожности (например, социальная тревожность) могут быть в больше степени связаны с недостатком навыков общения, чем другие формы (например, общее тревожное расстройство).
Заключение
Сверстники играют важную и уникальную роль в развитии ребенка. Группа ровесников также является для детей еще и привычной обстановкой, где они проявляют первые признаки интернализующих проблем, таких как тревожность и депрессия. Дети с проявлениями тревожности и депрессии часто испытывают определенные трудности в социальных взаимоотношениях со сверстниками. Прежде всего, дети, склонные к подобным проблемам интернализующего типа, обычно бывают тихими и замкнутыми в компании своих ровесников и могут также демонстрировать слаборазвитые навыки общения. В результате, возможно, дети с проблемами интернализации чаще становятся жертвами виктимизации и неприятия со стороны сверстников. Сам по себе такого рода отрицательный опыт общения со сверстниками влечет за собой повышенный риск появления в дальнейшем ряда социальных и эмоциональных проблем, а также трудностей в учебе. К сожалению, дети, склонные к проблемам интернализации, также чрезвычайно восприимчивы к отрицательному воздействию такого рода опыта, что зачастую усиливает симптомы тревожности и депрессии. Это может создать порочный круг, который обостряет риск отрицательных долгосрочных результатов. Однако существуют предварительные доказательства (в основном у детей более старшего возраста) того, что положительные взаимоотношения со сверстниками (например, близкая дружба) могут помочь в «создании защитной зоны» (оградить) для детей с симптомами тревожности и депрессии от некоторых отрицательных последствий рано проявляющихся проблем интернализации.
Рекомендации
Из данного обзора можно сделать некоторые потенциально важные выводы для родителей, педагогов раннего развития, учителей и врачей. Во-первых, нам необходимо продолжать повышать осведомленность о первых проявлениях тревожности и депрессии у детей, так как симптомы проблем интернализующего типа часто остаются незамеченными другими людьми. Во-вторых, родителям, учителям и другим следует наблюдать за социальными взаимодействиями детей, так как это предоставляет возможность узнать об их эмоциональном благополучии. Например, ребенок, который часто демонстрирует излишне тихое, молчаливое и социально замкнутое поведение среди сверстников, возможно, требует пристального внимания. Сходным образом, первые признаки таких трудностей в общении со сверстниками, как неприятие и виктимизация, не должны оставаться незамеченными. В связи с этим поведение в группах ровесников может служить потенциальным «указателем» (т.е. первым тревожным признаком) проблем интернализации. Наконец, было показано, что надлежащее раннее вмешательство эффективно снижает симптомы внутренних проблем у детей.38,39,40 Группа ровесников может также послужить важной средой для проведения такого рода способов раннего вмешательства. Кроме того, развитие навыков общения и стимуляция положительных взаимоотношений могут напрямую помочь детям с симптомами тревожности и депрессии.
Литература
- Rubin KH, Bukowski W, Parker J. Peer interactions, relationships, and groups. In: Eisenberg N, Damon W, Lerner RM, eds. Handbook of child psychology: Volume 3, Social, emotional, and personality development (6th ed). New York: Wiley; 2006:571-645.
- Côté SM, Boivin M, Liu X, Nagin DS, Zoccolillo M, Tremblay R. Depression and anxiety symptoms: Onset, developmental course and risk factors during early childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2009;50(10):1201-1208.
- Luby JL. Preschool depression: The importance of identification of depression early in development. Current Directions in Psychological Science 2010;19(2):91-95.
- Rao PA, Beidel DC, Turner SM, Ammerman RT, Crosby LE, Sally FR. Social anxiety disorder in childhood and adolescence: Descriptive psychopathology. Behaviour Research and Therapy 2007;45:1181–1191.
- Beesdo K, Bittner A, Pine D, et al. Incidence of social anxiety disorder and the consistent risk for secondary depression in the first three decades of life. Archives of General Psychiatry 2007;64(8):903-912.
- Brady EU, Kendall PC. Comorbidity of anxiety and depression in children and adolescents. Personality and Social Psychology Bulletin 1992;111:244–255.
- Rubin KH, Coplan RJ, Bowker JC. Social withdrawal in childhood. The Annual Review of Psychology 2009;60:141-171.
- Coplan RJ, Arbeau KA, Armer M. Don’t fret, be supportive! Maternal characteristics linking child shyness to psychosocial and school adjustment in kindergarten. Journal of Abnormal Child Psychology 2008;36:359-371.
- Duchesne S, Larose S. Vitaro F, Tremblay RE. Trajectories of anxiety in a population sample of children: Clarifying the role of children’s behavioral characteristics and maternal parenting. Development and Psychopathology 2010;22(2):361-373.
- Harrist AW, Zaia AF, Bates JE, Dodge KA, Pettit GS. Subtypes of social withdrawal in early childhood: Sociometric status and social-cognitive differences across four years. Child Development 1997;68(2):278-294.
- Coplan RJ, Prakash K, O’Neil K, Armer M. Do you “want” to play? Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood. Developmental Psychology 2004; 40:244-258.
- Luby JL, Heffelfinger AK, Mrakotsky C, Hessler MJ, Brown KM, Hildebrand T. Preschool major depressive disorder: Preliminary validation for developmentally modified DSM-IV criteria. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2002;41(8):928-937.
- Gullone E, Ollendick TH, King NJ. The role of attachment representation in the relationship between depressive symptomatology and social withdrawal in middle childhood. Journal of Child and Family Studies 2006;15(3):263-277.
- Perren S, Alsaker FD. Depressive symptoms from kindergarten to early school age: Longitudinal associations with social skills deficits and peer victimization. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health 2009;3(28):1-10.
- Ladd GW. Peer rejection, aggressive or withdrawn behavior, and psychological maladjustment from ages 5 to 12: An examination of four predictive models. Child Development 2006;77(4):822-846.
- Pedersen S, Vitaro F, Barker ED, Borge AI. The timing of middle-childhood peer rejection and friendship: Linking early behavior to early adolescent adjustment. Child Development 2007;78(4):1037-1051.
- Rubin KH, Chen X, McDougall P, Bowker A, McKinnon J. The Waterloo Longitudinal Project: Predicting adolescent internalizing and externalizing problems from early and mid-childhood. Development and Psychopathology 1995;7:751-764.
- Katz SJ, Conway CC, Hammen CL, Brennan PA, Najman JM. Childhood social withdrawal, interpersonal impairment, and young adult depression: A mediate model. Journal of Abnormal Child Psychology 2011;39(8):1227-1238.
- Rapee RM, Schniering CA, Hudson JL. Anxiety disorders during childhood and adolescence: Origins and treatment. Annual Review of Clinical Psychology 2009;5:311-341.
- Chan A, Poulin F. Monthly instability in early adolescent friendship networks and depressive symptoms. Social Development 2009;18(1):1-23.
- Festa CC, Ginsburg GS. Parental and peer predictors of social anxiety in youth. Child Psychiatry & Human Development 2011;42(3):291-306.
- La Greca AM, Harrison HM. Adolescent peer relations, friendships, and romantic relationships: Do they predict social anxiety and depression? Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology 2005;34:49–61.
- Rose AJ, Carlson W, Luebbe AM, Schwartz-Mette RA. Predicting difficulties in youth’s friendships: Are anxiety symptoms as damaging as depressive symptoms? Merrill-Palmer Quarterly 2011;57(3): 244-262.
- Van Zalk MH, Kerr M, Branje SJ, Stattin H, Meeus WH. It takes three: Selection, influence, and de-selection processes of depression in adolescent friendship networks. Developmental Psychology 2010;46(4):927-938.
- Berg-Nielsen TS, Solheim E, Belsky J, Wichstrom L. Preschoolers’ psychosocial problems: In the eyes of the beholder? Adding teacher characteristics as determinants of discrepant parent–teacher reports. Child Psychiatry and Human Development 2012;3:393-413.
- Klima T, Repetti RL. Children’s peer relations and their psychological adjustment: Differences between close friendships and the larger peer group. Merrill-Palmer Quarterly 2008;54(2):151-178.
- Troop-Gordon W, Ladd GW. Trajectories of peer victimization and perceptions of the self and schoolmates: Precursors to internalizing and externalizing problems. Child Development 2005;76(5):1072-1091.
- Bond L, Carlin JB, Thomas L, Rubin K, Patton G. Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers. BMJ 2001;323:480–484
- Booth-LaForce C, Oxford ML. Trajectories of social withdrawal from Grades 1 to 6: Prediction from early parenting, attachment, and temperament. Developmental Psychology 2008;4:1298–1313.
- Oh W, Rubin KH, Bowker JC, Booth-LaForce C, Rose-Krasnor L, Laursen B. Trajectories of social withdrawal from middle childhood to early adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology 2008;36(4):553-566.
- Gazelle H, Ladd GW. Anxious solitude and peer exclusion: A diathesis-stress model of internalizing trajectories in childhood. Child Development 2003;74(1):257-278.
- Erath SA, Flanagan KS, Bierman KL. Early adolescent school adjustment: Associations with friendship and peer victimization. Social Development 2008;17(4):853-870.
- Greco LA, Morris TL. Factors influencing the link between social anxiety and peer acceptance: Contributions of social skills and close friendships during middle childhood. Behavior Therapy 2005;36:197-205.
- Schrepferman LM, Eby J, Snyder J, Stropes J. Early affiliation and social engagement with peers: Prospective risk and protective factors for childhood depressive behaviors. Journal of Emotional and Behavioral Disorders 2006;14(1):50-61.
- Laursen B, Bukowsko WM, Aunola K, Nurmi J-E. Friendship moderates prospective associations between social isolation and adjustment problems in young children. Child Development 2007;78(4):1395-1404.
- Miers AC, Blöte AW, Westenberg PM. Peer perceptions of social skills in socially anxious and nonanxious adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology 2010;38:33-41.
- Scharfstein L, Alfano C, Beidel D, Wong N. Children with generalized anxiety disorder do not have peer problems, just fewer friends. Child Psychiatry and Human Development 2011;42:712-723.
- Lenze SN, Pautsch J, Luby J. Parent-child interaction therapy emotion development: A novel treatment for depression in preschool children. Depression and Anxiety 2011;28:153-159.
- Rapee RM. Group treatment of children with anxiety disorders: Outcome and predictors of treatment response. Australian Journal of Psychology 2000;52(3):125-129.
- Rapee RM, Kennedy S, Ingram M, Edwards S, Sweeney L. Altering the trajectory of anxiety in at-risk young children. The American Journal of Psychiatry 2010;167(12):1518-1525.
Психологические аспекты общения детей со сверстниками
Народная мудрость гласит: «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты». Действительно, по тем людям, которых мы выбираем для общения, можно многое сказать о нас самих. Хотя эту закономерность иногда слишком упрощают, считая, что качества друга практически совпадают с характеристиками самого человека: грубый выбирает грубого, умный — умного, агрессивный — агрессивного. В реальной жизни, разумеется, не все так однозначно.
Наш внутренний мир и его потребности настолько разнообразны, что другие люди в нашем окружении играют для нас разные роли: с одним мы общаемся, потому что он очень похож на нас, с другим — потому что у него можно поучиться, с третьим — потому что его качества гармонично дополняют наши и можно общаться бесконфликтно, а четвертый, может быть, необходим для того, чтобы чувствовать себя «на высоте» по сравнению с ним или иметь возможность «выпустить пар» в спорах с этим человеком. И это далеко не полный перечень, однако весь этот репертуар форм, видов, стилей отношений не дан нам с рождения, но приобретается в ходе активного взаимодействия с другими людьми (взрослыми и сверстниками).
Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Между детьми и подростками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.
«Мир детей сосуществует с миром взрослых в одном и том же физическом пространстве, однако мы удивительно слепы по отношению к жизни и культуре «племени детей» (Мария Осорина)
У многих детей уже в раннем возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.
Малыши общаются…
Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?
Во-первых, эта подобная свобода и нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде, а во-вторых, одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.
Старшие дошкольники и младшие школьнки общаются…
В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности.
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления ребенка все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой старшей группе детского сада, первом/втором классе разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. В их общении весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками превращается в жесткую школу социальных отношений (вспомните хотя бы фильм «Чучело»).
К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь сверстнику, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.
Наряду с этим появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям, а так же стоит придерживаться общих рекоммендаций:
1.Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.
2.Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.
3.Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.
4.Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).
5.Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.
6.Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека — важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.
7.Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними — одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.
Подростки общаются…
Общение со сверстниками в подростковом возрасте становится ведущей деятельностью. В этот период потребность в близких друзьях резко возрастает. Подростки стремятся освободиться от родительской опеки, заменив ее доверительными, эмоционально окрашенными отношениями с друзьями, с которыми находятся общие интересы и с помощью которых они могут разобраться в себе и избавиться от чувства одиночества, а ведь это одна из острейших проблем данного возраста. Подростки могут испытывать чувство одиночества из-за того, что им трудно установить контакт с окружающими в силу низкой самооценки, в силу испытываемых чувств тревоги или подавленности, из-за недоверия к людям или скептического отношения к своим возможностям в тех или иных ситуациях. Самостоятельные подростки справляются со своим одиночеством, ставя перед собой какие-то цели; зависимые подростки преодолевают его, полагаясь на внешнюю поддержку.
Для подростков среднего возраста характерно стремление стать членами какой-то группы или компании, вызывающей их восхищение. Они добиваются признания группы, приспосабливаясь к ней, добиваясь успехов в чем-либо, участвуя в различных школьных (или внешкольных) мероприятиях, развивая в себе качества, которые нравятся окружающим, и овладевая навыками общения. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной комфорностью к ценностям и нормам группы сверстников, т.е. они легко изменяют свое поведение (взгляды, установки)под влиянием реального или воображаемого давления со стороны другого человека или группы людей. Подростки — особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к “подростковой” общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.
В этом возрасте все больше используются формы поведения, прямо или косвенно связанные с половой ролью. Подростки начинают ходить на свидания (как правило, это старший подростковый возраст). Свидания позволяют удовлетворить ряд важных потребностей: они дают ему возможность развлечься; создают условия для дружеского общения; становятся средством определения и повышения своего социального статуса; помогают обогатить социальные навыки; способствуют приобретению сексуального опыта; помогают выбрать спутника жизни; способствуют установлению близких отношений.
Таким образом, анализ задач, стоящих перед подростками в области установления межличностных отношений, должен учитывать, по крайней мере, шесть важнейших потребностей:
1. Устанавливать с окружающими теплые, содержательные, приносящие удовлетворение отношения.
2. Дополнять дружбу детских лет новыми знакомствами с людьми, имеющими иное воспитание, опыт и взгляды.
3. Быть принятыми и признанными в социальных группах и занимать в них определенное положение.
4. Переходить от дружбы и игр со сверстниками того же пола к гетеросоциальным контактам.
5. Узнавать модели отношений с противоположным полом, принимать и практиковать их (что способствует развитию личности и социальной адаптации, правильному выбору партнера и впоследствии — удачному браку).
6. Избирать приемлемые мужские и женские социальные роли и осваивать подобающее своему полу поведение.
Подытоживая все вышесказанное, хочется добавить: дорогие родители, для детей наиболее ярким и близким примером общения и взаимодействия с другими людьми являетесь Вы и никакие формальные правила, их отработка, не возымеют большего эффекта, чем Ваш личный пример.
Материалы по теме:
«Особенности общения детей со сверстниками старшего дошкольного возраста»
«Особенности общения детей со сверстниками старшего дошкольного возраста», Библиофонд
Статью подготовил:
Клинический психолог Ярмош Александра Владимировна
- < Назад
- Вперёд >
Формирование межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятльности
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
Особенности межличностных отношений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками в условиях инклюзивного образования | Феофанов
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2019. 713 с.
2. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. Москва: Владос, 2005. 160 с.
3. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. Москва: Педагогика, 1988. 120 с.
4. Волков Б. С., Волкова Н. В. Психология дошкольного возраста. Москва: Кнорус, 2018. 270 с.
5. Филинова И. Ф. Особенности тьюторского сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями [Электрон. ресурс] / / Молодой ученый. 2015. № 11. С. 1498-1500. Режим доступа: https://moluch.ru/archi-ve/91/19655/ (дата обращения: 07.04.2019)
6. Кучмаева О. В. Образование детей-инвалидов: статистический аспект // Статистика и Экономика. 2016. № 6. С. 19-24. DOI: https://doi.org/10.21686/2500-3925-2016-6-19-24
7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. Москва, 1986.
8. Коломинский Я. Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Москва: АСТ, 2010. 448 с.
9. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 320 с.
10. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. Москва: Academia, 2012. 656 с.
11. Веракса А. Н., Веракса Н. Е., Репина Т. А. Социальная психология дошкольника. Москва: Мозаика-Синтез, 2016.
12. Ганошенко Н. И., Рузская А. Г., Мещерякова С. Ю., Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. Москва: МОДЭК, МПСИ, 2001. 240 с.
13. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Москва: Мозаика-Синтез, 2012. 192 с.
14. Урунтаева Г. А. Психология дошкольного возраста. Москва: Academia, 2012. 272 с.
15. Эльконин Д. Б. Детская психология. Москва: Academia, 2011. 384 с.
16. Староверова М. С. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения / / Успехи современной науки и образования. 2016. № 2. С. 112-116.
17. Дуда И. В., Петрик Н. А. Особенности межличностных отношений в инклюзивном классе начальной школы [Электрон. ресурс] // Молодой ученый. 2018. № 14. С. 49-52. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/200/49132/ (дата обращения: 06.04.2019)
18. Гребенникова Г. С. Отношение детей младшего школьного возраста к сверстникам с нарушениями интеллектуального развития в инклюзивной образовательной среде // Психологические науки: теория и практика: материалы IV Международной научной конференции, г. Москва, ноябрь 2015 г. Москва: Буки Веди, 2015. С. 6-8 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/psy/archive/196/8895/ (дата обращения: 06.04.2019)
19. Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12, № 3. С. 134-136.
20. Bunch G., Valeo A. Student attitudes toward peers with disabilities in inclusive and special education schools // Disability & Society. 2004. Vol. 19, № 1. Р. 61-76.
21. Frostad P., Pijl S. J. Does being friendly help in making friends? The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education // European Journal of Special Needs Education. 2007. Vol. 22, № 1. P. 15-30.
22. Laushey K. M., Heflin L. J. Enhancing social skills of kindergarten children with autism through the training of multiple peers as tutors // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2000. Vol. 30, № 3. Р. 183-193.
23. Cankar F., Deutsch T., Globacnik B., Pinteric A. Inclusive Education of Blind and Visually Impaired Pupils in Slovenia // Journal of special education and rehabilitation. 2014. Vol. 15, № 3-4. Р. 7-23.
24. Siperstein G. N., Parker R. C., Bardon J. N., Widaman K. F. A national study of youth attitudes toward the inclusion of students with intellectual disabilities // Exceptional Children. 2007. Vol. 73, № 4. Р. 435-455.
25. Kemp C., Carter M. The Social Skills and Social Status of Mainstreamed Students with Intellectual Disabilities // Educational Psychology. 2002. Vol. 22, № 4. Р. 391-411.
26. Rebecca A. S., Jennifer M. A., Erik W. C., Colleen K. M. Attitudes of High School Students toward their Classmates with Severe Disabilities: a Pilot Study // Journal of Developmental and Physical Disabilities. 2016. Vol. 28, № 4. P. 523-538.
27. Abiola O., Olorunfemi O., Samson D., Oluseye A., Omolara O., Titilo-pe A. Attitudes of Students towards Peers with Disability in an Inclusive School in Nigeria // Asia Pacific Disability Rehabilitation Journal. 2012. Vol. 23, № 3. Р. 65-75.
28. Webster A. A., Carter M. A descriptive examination of the types of relationships formed between children with developmental disability and their closest peers in inclusive school settings // Journal of Intellectual and Developmental Disability. 2013. Vol. 38, № 1. P. 1-11.
29. Movkebayeva Z., Kabdyrova A., Duzelbayeva A., Denissova I., Tynybaye-va L. Students Attitude towards Co-Education with Disabled People in Higher Education Institutions // Journal of Entrepreneurship Education. 2017. Vol. 20, № 3. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://www.abacademies.org/artic-les/students-attitude-towards-coeducation-with-disabled-people-in-higher-educa-tion-institutions-6917.html (дата обращения: 06.04.2019).
30. Jeffress M. S. Pedagogy, Disability and Communication: Applying Disability Studies in the Classroom. Oxon, Routledge, 2017. 228 p.
31. Silvestre N., Rom M. Friendship among deaf adolescents attending mainstream secondary schools, in oral communication modes // Educar. 2011. Vol. 47, № 2. P. 341-364.
Общение дошкольника со сверстниками — Психологос
В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.
Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.
Как общаются малыши
Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.
Особенности общения дошкольников со сверстниками
- Яркая эмоциональная насыщенность
- Нестандартность и нерегламентированность
- Преобладание инициативных действий над ответными
Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.
Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?
Что же дает дошкольникам такое странное общение?
Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.
В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.
Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.
Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.
В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.
Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.
Однако для родителей такого рода детские радости весьма утомительны, особенно в квартире, где негде укрыться и где детская беготня угрожает опасностью как имуществу, так и самим детям. Чтобы избежать напряженностей, можно придать детскому общению более спокойную и более культурную форму, не нарушая при этом его психологической сущности. Для такого общения подходят все игры, в которых дети действуют одинаково и одновременно. Это многочисленные хороводные игры («Зайка», «Карусели», «Пузырь», «Каравай» и пр.), а также игры в любых зверюшек — лягушек, птичек, зайчиков, где малыши вместе скачут, квакают, чирикают и т. п. Такие забавы обычно с восторгом принимаются детьми и, помимо чистой детской радости, несут с собой организующее и развивающее начало.
В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.
Первая из них — эмоционально-практическая (второй — четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. См. →
Общение ребенка со сверстниками
Елена Смирнова, профессор, заведующая лабораторией психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО, д. психол. н.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача родителей.
Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, — а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.
Особенности общения дошкольников
Однако, прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым.
Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия — до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой.
Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это «безобразие». Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование, драматизация, — так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея, дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет.Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.
Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.
Младший дошкольный возраст
В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно — оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.
Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою — отличительная особенность малышей. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего посредством демонстрации своей собственности: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов малышей.Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны — дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке.
Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность.Обратите внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать, кружиться и пр.). В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам («каравай», «зайка», «карусели», «пузырь», «кошки-мышки» и пр.).
Маленькие дети безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание.Легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: «Ты прыгаешь, и я прыгаю», «У тебя зеленые тапочки — и у меня такие же«. Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.
Средний дошкольный возраст
Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста.На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело — игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, если им важно было внимание и соучастие сверстника, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей. Если дети после 4-х лет не умеют играть вместе и их общение ограничивается только возней и беготней, — это явный признак их отставания в социальном развитии. В этом возрасте детям нужно сотрудничество и содержательное общение — то есть игра.
На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.
Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но сейчас цель этого сравнения — уже не обнаружение общности (как у трехлеток), а противопоставление себя другому. Через сравнение со сверстниками ребенок оцениваем и утвердждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими. «Окружающими» для четырех-пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.
Средством, помогающим ребенку среднего дошкольного возраста нормально общаться со сверстниками, является совместная игра. Дети, которые умеют и любят играть, обязательно научатся устанавливать контакты с партнерами, распределять роли, создавать игровую ситуацию. Учите ребёнка совместной игре (желательно ролевой), помогайте детям придумывать интересный сюжет — и хорошая общая игра станет для них важнее похвалы или собственных успехов.
Старший дошкольный возраст
К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.
Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.
Родители конечно же должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.
К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды.
Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако, она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счёте особенности становления личности. Однако, это уже тема следующих отдельного разговора.
№09, 2004
Источник: Взято со страницы http://www.2mm.ru/vospitanie/150
Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками
Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками
Сравнивая разные типы в общении детей с проблемами, можно видеть, что они существенно различаются по характеру поведения и по степени трудности для родителей и воспитателей. Однако, несмотря на очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные психологические причины. Суть их можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя, или гипертрофированную самооценку. Проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижением ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником конфликтов.
Главная причина – доминанта собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, что он значит для других. Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся или как его оценивают окружающие, и остро аффективно переживает их отношение. Его «я» находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его как реальное. Реальность межличностных отношений подменяется его собственной субъективной установкой.
Главная трудность в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Он не видит, не воспринимает того, что не относится к его «я», не видит реальных сверстников. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя – свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Все это замыкает его на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей «недооцененности», «незамеченности». Отсутствие общности с другими всегда порождает чувство одиночества, внутреннюю изоляцию в группе сверстников. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится главным мотивом его поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют его.
Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника, при этом их эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску – они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции «обиженного» они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их.
Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества – чуткость, отзывчивость, внимание к другому – наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и пр.), напротив, часто делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.
Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие нет?
По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, которое можно назвать личностным. В этом отношении реализуется внутренняя причастность другому. Этот другой является не внешне противопоставленным существом и не средством самоутверждения через доказательство своего превосходства, а прямым продолжением моего «я», которое не замкнуто в себе, не отгорожено психологической защитой, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения, как свои. Такое личностное отношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, и именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.
Это не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в их жизни. Однако в отличие от конфликтных детей самоутверждение у них не является главным смыслом жизни. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту и оценку своего «я» специальной и единственной жизненной задачей. Именно это личностное отношение обеспечивает как внутреннее эмоциональное благополучие, так и признание других.
У детей с разными формами конфликтного поведения доминирует предметное начало в самосознании («я – хороший») и в отношении к сверстнику как к предмету сравнения с собой. Такое оценочное отношение к окружающим складывается в середине дошкольного возраста. Как показывают наблюдения, это отношение не проходит, а только усиливается с возрастом, принося человеку множество трудностей в отношениях с другим и с самими собой.
Итак, в дошкольном возрасте складывается определенный тип отношения к сверстникам, который либо обеспечивает нормальное сотрудничество с ними, либо ведет к трудностям в общении и к возникновению частых конфликтов. Вместе с тем в дошкольном возрасте отношение к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившееся и закрытое для каких-либо изменений. На этом этапе еще возможно преодолеть различные проблемы в отношениях с другими и помочь ребенку полноценно общаться с ними. Описанию конкретных методов, направленных на гармонизацию межличностных отношений дошкольников, посвящена следующая часть нашей книги.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРесЧто такое «сверстник»?
Сверстник — это человек, который находится в равном положении с другим и принадлежит к определенной социальной группе, разделяя с этой группой определенные характеристики. 1-3
Влияние коллег
По мере того, как ребенок становится подростком, влияние родителей становится менее значительным, в то время как молодые люди развивают более тесные связи и отношения со своими друзьями и сверстниками. Много свободного времени они проводят в обществе сверстников, высоко ценя их, поскольку они являются людьми, которым подростки могут доверять, с которыми они чувствуют себя понятыми и с которыми они разделяют ценности, взгляды и интересы. 4-6
Таким образом, отношения со сверстниками представляют собой жизненно важный источник эмоциональной поддержки для молодых людей, а также существенно влияют на их поведение, отношения и знания. 7 Отношения со сверстниками могут способствовать положительному или отрицательному поведению и развитию в отношении здоровья, чего взрослый не смог бы сделать, в зависимости от поведения и ролей, смоделированных другими сверстниками. 6
Определенные типы поведения часто проявляются в этот период жизни и могут существенно повлиять на здоровье человека в будущем.В частности, сверстники, которые считаются очень популярными, оказывают влияние на других молодых единомышленников.
Кроме того, отношения со сверстниками способствуют приобретению общих социальных навыков и компетенций, а также формированию автономии и самоидентификации в период развития подростка; их развитие необходимо для успешного решения проблем, возникающих при переходе во взрослую жизнь. 5,6
Равенство
Факторы, которые делают кого-то равноправным, могут сильно различаться в зависимости от конкретного контекста.«Равенство» может включать общие характеристики, такие как возраст, пол, культура, религия или этническая принадлежность; где проживает физическое лицо; общий опыт; сексуальная идентичность; статус здоровья; образ жизни и полученное образование; и членство в группе. 1-3
Что касается молодых людей, они могут принадлежать к нескольким группам, каждая из которых может определяться по-разному. Эти группы могут включать школу, друзей, рабочие или спортивные клубы. 8
Из-за их предполагаемого сходства с целевой группой сверстники также считаются более надежным источником информации, чем тот, который предоставляется взрослыми и поставщиками медицинских услуг. 9,10
Узнайте больше об авторитете коллег.
«Истинный партнер» по сравнению с «близким партнером»
Одноранговый узел может быть «истинным одноранговым узлом» или «ближайшим одноранговым узлом».
«Настоящий» сверстник — это человек, который считает себя членом определенной группы и принимается в качестве члена другими участниками группы. «Ближайший ровесник» — это тот, кто имеет схожие характеристики с целевой группой, но чем-то отличается, например, он может быть на несколько лет старше. 11 Однако возраст не является определяющей характеристикой «ровности». 2
Важные характеристики аналогов
Две наиболее важные характеристики партнера:
- То, что они определяются человеком индивидуально; и
- Отсутствует дисбаланс сил в отношениях со сверстниками, 1,3 (например, как в отношениях консультант-клиент).
Список литературы
- 1. Дулл, М., О’Коннор, А., Робинсон, В., Тагвелл, П и Уэллс, Г. 2005, «Стратегии поддержки сверстников для улучшения здоровья и благополучия людей с хроническими заболеваниями», Кокрановская база данных систематических Обзоры, т.1.
- Шайнер, М. 2000, Делая это для себя: оценка подходов коллег к профилактике наркомании, Министерство внутренних дел, Консультативная служба Министерства внутренних дел Великобритании по профилактике наркотиков, Лондон.
- ЮНЭЙДС 1999, Обучение сверстников и ВИЧ / СПИД: концепции, использование и проблемы, Отчет о консультации, ЮНЭЙДС, Женева.
- Макдональд, Д. 2004, «Обучение сверстников по алкоголю и другим наркотикам в школах: обзор Группы по реализации и оценке стратегии ACT в отношении алкоголя, табака и других наркотиков», Социальные исследования и оценка, Канберра.
- Куэн, Дж. И Рэнкин, Б. 2006, «Платит ли участие? Общественные организации и социальное развитие городских подростков »,« Детский и молодежный обзор услуг », том. 28, вып. 10. С. 1229-50.
- Уэно, К. 2005, «Влияние дружеских сетей на подростковые депрессивные симптомы», Social Science Research, vol. 34, нет. 3. С. 484-510.
- Стэнтон-Салазар, R & Spina, S 2005, «Подростковые сети сверстников как контекст социальной и эмоциональной поддержки», Молодежь и общество, т.36, нет. 4, стр. 379.
- Макдональд, Дж., Рош, А., Дербридж, М. и Скиннер, № 2003, Обучение сверстников: от доказательств к практике: учебник по алкоголю и другим наркотикам, Национальный центр образования и обучения по вопросам зависимости, Аделаида.
- Elliott, KJ & Lambourn, AJ 1999, «Секс, наркотики и алкоголь: два подхода под руководством сверстников в Тамаки Макауау / Окленд, Аотеароа / Новая Зеландия», Journal of Adolescence, vol. 22. С. 503-513.
- Fors, SW & Jarvis S, 1995, «Оценка проекта по снижению риска злоупотребления наркотиками для беглых / бездомных молодых людей под руководством сверстников», Journal of Drug Education, vol.25, нет. 4. С. 321-333.
- Макдональд, Дж., Эшенден, Р., Гроув, Дж., Бодейн, Х., Кормак, С., Оллсоп, С. 2000. Молодежь для молодежи: проект по развитию навыков и ресурсов для обучения сверстников: заключительный отчет, Национальный центр образования и обучения о зависимости (NCETA), Аделаида.
Отношения со сверстниками: источник трудностей, влияние на психосоциальную адаптацию
Введение
Считается, что отношения со сверстниками играют важную роль в развитии детей. 1,2,3 Они предлагают уникальные возможности для знакомства с социальными нормами и процессами межличностных отношений, а также для обучения новым социальным навыкам. Они также предоставляют контексты, в которых способности к самоконтролю могут быть проверены и усовершенствованы. Отношения со сверстниками в детстве также многогранны: дети испытывают взаимодействие со сверстниками через участие в групповых занятиях, а также через диадические (то есть индивидуальные) ассоциации с друзьями. 2 Эти разные аспекты опыта сверстников рассматриваются как обеспечивающие связанные с возрастом возможности развития для конструирования себя, при этом опыт группы сверстников постепенно приобретает все большее значение и достигает своей кульминации в среднем детстве, прежде чем уступить место дружбе как наиболее центральному элементу в жизни. позднее детство и юность. 3
Проблемы
К сожалению, отношения со сверстниками не всегда полезны для ребенка: от 5% до 10% детей испытывают хронические трудности в отношениях со сверстниками, такие как неприятие сверстников 4 и домогательства со стороны сверстников. 5 За последние 20 лет было проведено существенное исследование, направленное на понимание природы, значения и воздействия проблем в отношениях между сверстниками. 3 Большая часть этих исследований была сосредоточена на детях школьного возраста.Тем не менее, все большее число детей знакомятся со сверстниками в начале своей жизни через детские сады. 6 Таким образом, ранние отношения со сверстниками имеют большое значение для вопросов социальной политики и должны быть объектом постоянного внимания.
Ключевые вопросы исследования
Есть по крайней мере четыре основных вопроса, имеющих отношение к изучению ранних отношений со сверстниками:
- Каковы вехи развития ранних взаимодействий со сверстниками и взаимоотношений со сверстниками?
- В каком возрасте дети начинают испытывать трудности в отношениях со сверстниками?
- Какое социальное поведение вызывает трудности в ранних отношениях со сверстниками?
- Каковы последствия ранних трудностей в отношениях со сверстниками?
Результаты исследований
Ориентиры в развитии ранних взаимодействий и отношений со сверстниками: к концу первого года жизни большинство младенцев будут делить деятельность со сверстниками, в основном, вокруг предметов.К концу второго года жизни, с улучшением передвижения и развитием речи, малыши имеют способность координировать поведение в играх с партнерами по игре; они могут подражать друг другу и начать чередовать роли в игре. 7,8 В возрасте от трех до пяти лет наблюдается систематический рост просоциального поведения и притворной игры, а также снижение агрессивного поведения, что отражает повышенную способность ребенка принимать точку зрения игрового партнера. 9,8 Эти новые социальные интерактивные навыки лежат в основе ранних взаимоотношений со сверстниками, которые сначала проявляются в поведенческих предпочтениях конкретных сверстников. 10,8 Эти ранние предпочтения постепенно приведут к дошкольной дружбе, которая в основном основана на конкретных обменах и совместных играх. В детских садах эта дружба постепенно разделяется по половому признаку и включается в партнерские сети. 11,12,13 По соседству также образуются неформальные и разновозрастные игровые группы. 14,15
В каком возрасте дети начинают испытывать трудности в отношениях со сверстниками? У дошкольников постепенно формируется представление о своих друзьях и сверстниках.По крайней мере, к четырем годам они будут надежно определять лучших друзей, сверстников, которые им нравятся, и сверстников, которые им не нравятся. Совокупность этих представлений выявляет согласованную и последовательную структуру статуса сверстников в большей группе, при этом конкретные дети не нравятся и негативно воспринимаются группой сверстников. 16,17,10 Эта форма неприятия сверстников может привести к различным формам негативного поведения по отношению к ребенку, таким как контроль над ребенком и доминирование над ним, чрезмерное поддразнивание и общее преследование со стороны сверстников или преследование. 18,19 Домогательство со стороны сверстников означает, что ребенок неоднократно и с течением времени подвергается негативному обращению со стороны одного или нескольких детей. 20 В основном это было зарегистрировано в среднем детстве, но есть свидетельства того, что эти трудности существуют в дошкольном возрасте. 21,22,23
Какие факторы вызывают трудности в ранних отношениях со сверстниками? Девиантные физические атрибуты, такие как проблемы с речью, физическая неуклюжесть или инвалидность, могут привести к трудностям в отношениях со сверстниками.Однако характеристики поведения детей более систематически рассматриваются как основные источники этих трудностей. Дети, которые испытывают трудности в отношениях со сверстниками, как правило, более агрессивны, гиперактивны и оппозиционны, но также более социально замкнуты и менее общительны. 22,24,25 Эти формы поведения могут быть ближайшими детерминантами, а также последствиями трудностей их взаимоотношений в раннем детстве (см. Ниже). Агрессивное поведение — это наиболее часто упоминаемые поведенческие корреляты и непосредственные детерминанты неприятия сверстниками в школе. 26,27,3 Однако некоторые агрессивные дети могут на самом деле обладать довольно высоким социальным статусом, 28 , особенно если групповые нормы поддерживают или нейтральны в отношении агрессивного поведения. 29 Это более вероятно среди детей дошкольного возраста, потому что инструментальные и проактивные формы агрессивного поведения могут быть положительно связаны с популярностью. 30 Действительно, дети этого возраста, особенно мальчики, 31 часто используют агрессивные средства для достижения высокого статуса в социальной структуре.Связанное с этим явление заключается в том, что агрессивные дошкольники также склонны активно общаться или дружить друг с другом, 32,33 , тенденция, которая может усиливать агрессивное поведение как средство достижения социальных целей. 34,35 Наконец, застенчивые и замкнутые дети также могут испытывать трудности в отношениях со сверстниками. 36 Однако в этом последнем случае проблемы в отношениях с большей вероятностью возникнут в более позднем возрасте, потому что эти формы социальной замкнутости менее заметны и очевидны для дошкольников. 37
Каковы последствия ранних трудностей в отношениях со сверстниками? В области взаимоотношений со сверстниками в детстве существует консенсус о том, что дети, испытывающие трудности в отношениях со сверстниками, подвержены риску возникновения множества проблем адаптации в будущем, в том числе отсева из школы, правонарушений и эмоциональных проблем. 3,38 Однако процессы развития, ведущие к этим более поздним проблемам, все еще остаются открытым вопросом: действительно ли ранние трудности в отношениях со сверстниками вызывают эти проблемы адаптации или эти проблемы являются результатом устойчивых характеристик ребенка? 39 Было обнаружено, что стойкие трудности в отношениях со сверстниками в детстве предсказывают такие интернализованные проблемы, как одиночество, депрессию и тревогу, а также проблемы с физическим здоровьем и школьные проблемы. 38,40,3 Данные о дошкольниках более ограничены, но указывают в том же направлении. 21,22,41 Однако неясно, будут ли эти ранние проблемы в отношениях со сверстниками иметь долгосрочные последствия. Отказ от сверстников в детском саду также может усиливать реактивное агрессивное поведение среди детей, изначально предрасположенных к агрессии, возможно, потому, что опыт отказа от сверстников вызывает и способствует враждебным атрибуциям и ожиданиям в отношении социальных ситуаций. 42 Как указывалось ранее, взаимная принадлежность агрессивных детей может также усиливать их агрессивное поведение в раннем детстве. В самом деле, взаимодействие со сверстниками среди агрессивных детей в дошкольном возрасте иногда является поводом для принудительного взаимообмена, который при определенных условиях (например, покорность ребенка, терпимость взрослых и сверстников к агрессии) может служить возможностью для обучения и дает тренировочную базу для агрессивного поведения. 43 Этот процесс, получивший название «обучение отклонениям», получил значительную эмпирическую поддержку. 44 Предварительные данные, по-видимому, указывают на то, что время, проведенное в детском саду, связано с более высоким уровнем агрессии, 45,6 и процессы обучения отклонениям могут частично отвечать за это. 33,46 Наконец, следует также отметить, что дружеские отношения (например, принадлежность к агрессивным детям; 34 наличие друга-покровителя 47 ) также могут играть важную защитную роль в отношении негативного опыта сверстников и воздействия этого негативного опыта.Эти процессы могут действовать и в дошкольном учреждении.
Выводы
Социальная жизнь дошкольников довольно сложна и утончена, поскольку они сталкиваются с разнообразным положительным и отрицательным опытом сверстников в первые годы своей жизни. Индивидуальные различия в адаптации сверстников можно заметить, как только будут сформированы группы сверстников. По крайней мере, к четырем годам значительная часть дошкольников будет испытывать трудности во взаимоотношениях со сверстниками, такие как неприятие сверстников и домогательства со стороны сверстников, и этот негативный опыт может повлиять на их социально-эмоциональную адаптацию и развитие.Динамика развития этих трудностей многогранна и включает двунаправленные и дифференцированные ассоциации с поведенческими тенденциями дошкольников. Среди них явно присутствует неадекватное социальное поведение, такое как агрессивное поведение, но сложным образом. Они не только являются важными ближайшими детерминантами трудностей в отношениях со сверстниками, но также встроены в возникающую социальную матрицу, которая может поддерживать и поощрять агрессивные тенденции. Начиная с детского сада, враждебное агрессивное поведение ассоциируется с неприятием сверстников и, возможно, усиливается им.Однако наиболее агрессивные малыши не маргинализированы, а скорее склонны общаться друг с другом в дошкольном возрасте. Это может привести к некоторым формам тренировки отклонений.
Последствия для политики и перспектив услуг
Неясно, имеют ли ранние положительные и отрицательные ранние отношения со сверстниками долгосрочные выгоды или обязательства. Однако с учетом рассмотренных здесь данных очевидно, что этот вопрос должен вызывать беспокойство у политиков и поставщиков услуг.Несомненно, многие проблемы адаптации можно проследить до ранних проблем во взаимоотношениях со сверстниками. Задача исследовательского сообщества состоит в том, чтобы более четко понять происхождение, развитие и влияние здоровых и проблемных взаимоотношений со сверстниками в раннем детстве. Перспективные исследования раннего развития имеют решающее значение для этого. Эти фундаментальные вопросы тем более важны, потому что все большее число детей рано вступают в отношения со сверстниками в рамках различных государственных и частных детских садов.Эти службы также раньше, чем когда-либо, вмешиваются в жизнь детей. Будет важно оценить, как различные детские сады могут способствовать или не способствовать здоровым отношениям со сверстниками. Эти исследования также должны помочь в разработке и оценке соответствующих и эффективных профилактических программ. Например, теперь ясно, что мы не должны группировать малышей, демонстрирующих агрессивное поведение, для лечения.
Список литературы
- Ашер SR, Coie JD. Отвержение сверстников в детстве . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1990.
- Hartup WW. Компания, которую они составляют: дружба и их значение для развития. Развитие ребенка 1996; 67 (1): 1-13.
- Рубин КХ, Буковски В, Паркер Дж. Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В кн .: Айзенберг Н., изд. Социальное, эмоциональное и личностное развитие . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дж. Вили; 1998: 619-700. Дэймон В., главный редактор. Справочник по детской психологии ; том 3.
- Coie JD, Dodge KA. Преемственность и изменения в социальном статусе детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly 1983; 29 (3): 261-281.
- Perry DG, Kusel SJ, Perry LC. Жертвы агрессии со стороны сверстников. Психология развития 1988; 24 (6): 807-814.
- NICHD Исследовательская сеть по уходу за детьми младшего возраста. Предсказывает ли время, проведенное в уходе за ребенком, социально-эмоциональную адаптацию во время перехода в детский сад? Развитие ребенка 2003; 74 (4): 976-1005.
- Росс Х.С., Лоллис С.П., Эллиот К. Коммуникация между сверстниками. В: Рубин К.Х., Росс Х.С., ред. Отношения со сверстниками и социальные навыки в детстве . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер-Верлаг; 1982: 73-98.
- Strayer FF. Коадаптация в группе ранних сверстников: психобиологическое исследование социальной компетентности. В: Schneider BH, Attili G, Nadel J, Weissberg R, eds. Социальная компетентность в перспективе развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Kluwer Academic / Plenum Publishers; 1989: 145-174.
- Рубин К.Х., Ватсон К.С., Джамбор ТВ. Свободное игровое поведение у детей дошкольного и детского сада. Развитие ребенка 1978; 49 (2): 534-536.
- Хоус С. Взаимодействие детей младшего возраста со сверстниками. Монографии Общества по исследованию детского развития 1988; 53 (1).
- Лафреньер П.Дж., Страйер Ф.Ф., Готье Р. Возникновение однополых аффилиативных предпочтений среди сверстников дошкольного возраста: эволюционная / этологическая перспектива. Развитие ребенка 1984; 55 (5): 1958-1965.
- Maccoby EE. Два пола: растут отдельно, собираются вместе . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета; 1998.
- Strayer FF, Сантос AJ. Аффилиативные структуры в дошкольных группах сверстников. Социальные Развитие 1996; 5 (2): 117-130.
- Эллис С., Рогофф Б., Кромер СС. Возрастная сегрегация в социальном взаимодействии детей. Психология развития 1981; 17 (4): 399-407.
- Ladd GW, Голтер Б.С. Управление родителями отношений со сверстниками дошкольника: связано ли это с социальной компетентностью детей? Психология развития 1988; 24 (1): 109-117.
- Boivin M, Bégin G. Временная надежность и валидность трех социометрических оценок статуса детей младшего возраста. Канадский журнал поведенческой науки 1986; 18 (2): 167-172.
- Boivin M, Tessier O, Strayer FF. La cohérence des choix sociométriques et l’évaluation de l’amitié chez les enfants d’âge pre-scolaire. Enfance 1985; 329-343. я бы. 1760.
- Бойвин М., Химел С. Опыт сверстников и социальное самовосприятие: последовательная модель. Психология развития 1997; 33 (1): 135-145.
- BoivinM, Hymel S, Hodges EVE. Взгляд на процесс неприятия и преследования со стороны сверстников. В: Ювонен Дж., Грэм С., ред. Преследование сверстников в школе: тяжелое положение уязвимых и пострадавших. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2001: 265-289.
- Ольвеус Д. Издевательства в школе: что мы знаем и что умеем. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 1993.
- Альсакер Ф.Д., Валкановер С. Ранняя диагностика и профилактика виктимизации в детском саду. В: Ювонен Дж., Грэм С., ред. Преследование сверстников в школе: тяжелое положение уязвимых и пострадавших.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2001: 175-195.
- Крик Н.Р., Касас Дж. Ф., Ку ХК. Относительные и физические формы виктимизации сверстников в дошкольных учреждениях. Психология развития 1999; 35 (2): 376-385.
- Кочендерфер Б.Дж., Лэдд Г.В. Виктимизация сверстников: причина или следствие школьной дезадаптации? Развитие ребенка 1996; 67 (4): 1305-1317.
- Ландау С., Мур, Лос-Анджелес. Дефицит социальных навыков у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. School Psychology Review 1991; 20 (2): 235-251.
- Ньюкомб А.Ф., Буковски В.М., Патти Л. Детские отношения со сверстниками: метааналитический обзор популярного, отвергнутого, игнорируемого, неоднозначного и среднего социометрического статуса. Психологический бюллетень 1993; 113 (1): 99-128.
- Coie JD, Kupersmidt JB. Поведенческий анализ складывающегося социального статуса в группах мальчиков. Развитие ребенка 1983; 54 (6): 1400-1416.
- Dodge KA. Поведенческие антецеденты социального статуса сверстников. Развитие ребенка 1983; 54 (6): 1386-1399.
- Родкин П.С., Фермер Т.В., Перл Р., Ван Акер Р. Гетерогенность популярных мальчиков: антисоциальные и просоциальные конфигурации. Психология развития 2000; 36 (1): 14-24.
- Boivin M, Dodge KA, Coie JD. Сходство индивидуально-группового поведения и статус сверстников в экспериментальных игровых группах мальчиков: пересмотр социального несоответствия. Журнал личности и социальной психологии 1995; 69 (2): 269-279.
- Dodge KA, Coie JD, Pettit GS, Цена JM. Статус сверстников и агрессия в группах мальчиков: анализ развития и контекстуальный анализ. Развитие ребенка 1990; 61 (5): 1289-1309.
- Hawley PH. Онтогенез социального доминирования: эволюционная перспектива, основанная на стратегии. Обзор развития 1999; 19 (1): 97-132.
- Farver JAM. Агрессивное поведение в социальных сетях дошкольников: стаются ли птички пера? Early Childhood Research Quarterly 1996; 11 (3): 333-350.
- Снайдер Дж, Хорш Э., Чайлдс Дж. Отношения сверстников маленьких детей: аффилиативный выбор и формирование агрессивного поведения. Журнал клинической детской психологии 1997; 26 (2): 145-156.
- Бойвин М., Витаро Ф. Влияние взаимоотношений со сверстниками на агрессию в детстве: торможение посредством принуждения или поощрения через поддержку со стороны сверстников. В: McCord J, ed. Принуждение и наказание в долгосрочной перспективе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1995: 183–197.
- Пулен Ф., Бойвин М. Роль проактивной и реактивной агрессии в формировании и развитии дружеских отношений между мальчиками. Психология развития 2000; 36 (2): 233-240.
- Boivin M, Hymel S, Bukowski WM. Роли социальной изоляции, неприятия сверстников и виктимизации со стороны сверстников в прогнозировании одиночества и депрессивного настроения в детстве. Развитие и психопатология 1995; 7 (4): 765-785.
- Младший А.Ю., Бойко К.А. Агрессия и замкнутость как социальные схемы, лежащие в основе восприятия детей сверстниками. Развитие ребенка 1987; 58 (4): 1094-1100.
- McDougall P, Hymel S, Vaillancourt T, Mercer L.Последствия неприятия сверстников в детстве. В: Лири М.Р., изд. Отказ от межличностных отношений . Лондон, Англия: Издательство Оксфордского университета; 2001: 213-247.
- Паркер Дж. Г., Ашер С. Р. Отношения со сверстниками, а затем и личная адаптация: подвержены ли низко принятые дети риску? Психологический бюллетень 1987; 102 (3): 357-389.
- Ригби К. Виктимизация сверстников в школе и здоровье учащихся средней школы. Британский Журнал педагогической психологии 1999; 69 (1): 95-104.
- Kochenderfer-Ladd B, Ladd GW. Вариации виктимизации сверстников: отношение к детской неприспособленности. В: Ювонен Дж., Грэм С., ред. Преследование сверстников в школе: тяжелое положение уязвимых и пострадавших. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2001: 25-48.
- Додж К.А., Лэнсфорд Дж. Э., Беркс В. С., Бейтс Дж. Э., Петтит Г. С., Фонтейн Р., Прайс Дж. М.. Неприятие сверстников и факторы обработки социальной информации в развитии проблем агрессивного поведения у детей. Развитие ребенка 2003; 74 (2): 374-393.
- Паттерсон Г. Р., Литтман Р. А., Брикер В. Напористое поведение у детей: шаг к теории агрессии. Монографии Общество Исследования в Детский Развитие 1967; 32 (5): 1-43.
- Dishion TJ, Patterson GR, Griesler PC. Адаптация сверстников в развитии антиобщественного поведения: модель слияния. В: Huesmann LR, ed. Агрессивное поведение: современные перспективы .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум Пресс; 1994: 61-95.
- Бельский Я. Количество подсчетов: Объем заботы о детях и социально-эмоциональное развитие детей. Журнал развития и поведенческой педиатрии 2002; 23 (3): 167-170.
- Fabes RA, Hanish LD, Martin CL. Дети в игре: роль сверстников в понимании последствий ухода за детьми. Развитие ребенка 2003; 74 (4): 1039-1043.
- Hodges EVE, Boivin M, Vitaro F, Bukowski WM. Сила дружбы: защита от нарастающего цикла виктимизации сверстников. Психология развития 1999; 35 (1): 94-101.
Отношения со сверстниками — обзор
Сверстники
В спорте и физической активности позитивные отношения со сверстниками становятся все более заметными в детстве и юности. Молодежь хочет чувствовать себя принятой как часть команды или группы и ценит близкую личную дружбу (Smith, 2007; Weiss and Stuntz, 2004). Социальные причины часто упоминаются для инициирования и продолжения участия, а социальное сравнение и оценка преобладают в качестве источников информации о компетентности.Эти социальные конструкции тесно связаны с мотивационными ориентациями и поведением. Контекст спорта действительно представляет собой социальное предприятие, поскольку товарищи по команде, одноклассники и друзья, не связанные со спортом, играют важную роль в мотивации участия и результатах развития молодых участников (Weiss et al., 2012b).
Принятие группой сверстников и близкая дружба являются важными конструкциями в физической активности молодежи (Smith, 2007; Weiss and Stuntz, 2004). Чувство принятия и симпатии со стороны товарищей по команде связано с более высокой воспринимаемой компетентностью, удовольствием, самоопределенной мотивацией и поведением, связанным с физической активностью.Хорошие спортивные достижения — это постоянный показатель популярности среди мальчиков и девочек по сравнению с результатами более ранних исследований, сделанных только для мальчиков (Weiss and Stuntz, 2004). Социальная сплоченность среди товарищей по команде концептуально аналогична принятию группы сверстников и определяется как восприятие того, насколько хорошо члены команды ладят и нравятся друг другу (Weiss et al., 2012a). Более высокая социальная сплоченность связана с большим положительным влиянием, внутренней мотивацией и постоянным участием. Таким образом, групповые процессы сверстников неизменно связаны с познаниями, эмоциями и мотивационным поведением при физической активности среди детей и подростков.
Качество дружбы или социальной поддержки сильно зависит от мотивационной ориентации и поведения молодых участников (Smith, 2007; Weiss and Stuntz, 2004). Дети и подростки, которые сообщают о большем общении, уважении, поддержке, лояльности, близости, сходстве интересов и эмоциональной поддержке со спортивными друзьями, испытывают большее удовольствие, воспринимаемую компетентность, самостоятельную мотивацию и приверженность своему участию в деятельности, чем те, кто сообщает о более низком качестве дружбы (Weiss and Stuntz, 2004).В среднем и позднем детстве такие качества, как общение, схожие интересы и отсутствие конфликтов, более характерны для спортивной дружбы, тогда как подростки считают психологические и поведенческие особенности, такие как лояльность, близость, восхищение и разрешение конфликтов, более важными (Weiss et al. ., 1996). Напротив, более частые сообщения о конфликтах, предательстве, разногласиях и спорах со спортивными друзьями контрпродуктивны для адаптивных мотивационных и связанных со здоровьем результатов (Weiss et al., 1996).
Наблюдательное обучение подразумевает еще один сильный механизм влияния сверстников на мотивацию молодежи к физической активности (Weiss et al., 2012a; Weiss and Stuntz, 2004). Модели сверстников могут быть схожими по возрасту, полу и другим характеристикам (тип спорта, уровень способностей, личность) и, таким образом, вызывать избирательное внимание наблюдателей к продемонстрированным отношениям и поведению. Модели сверстников эффективны для информирования и мотивации других к обучению навыкам, проявлению уверенности, настойчивости и повышению эффективности.Например, при вмешательствах с использованием моделей мастерства сверстников и преодоления трудностей самоэффективность, мотивация и физические навыки наблюдателей улучшились от до и после вмешательства, и улучшения оставались стабильными при оценке удержания. Несколько исследований также показали, что молодые люди, сообщающие о наличии активных друзей, сами с большей вероятностью будут физически активны (Weiss et al., 2012a; Weiss and Stuntz, 2004). Таким образом, друзья важны для поощрения адаптивных мотивационных ориентаций и поведения посредством различных процессов, таких как групповое родство, социальная поддержка и моделирование.
Исследования неизменно демонстрируют мотивационную значимость взаимоотношений со сверстниками среди молодых людей, занимающихся спортом и физической активностью. Тем не менее, на сегодняшний день большинство мероприятий, направленных на поощрение мотивации молодежи к физической активности, были нацелены на учебные программы и поведенческое обучение тренеров и учителей, а некоторые использовали семейные модели в качестве стратегий для изменения поведения, связанного с физической активностью (Kipp and Weiss, 2013; Weiss et al. ., 2012а). Внедрение вмешательств, ориентированных на группы сверстников и дружбу как на факторы изменения поведения, является многообещающим направлением для будущих исследований мотивации физической активности молодежи.
Какова роль здоровых отношений со сверстниками на работе?
В одной из своих предыдущих статей я упомянул концепцию рабочей семьи. Как следует из названия, рабочая семья сотрудника — это его коллеги, с которыми он проводит больше половины своего рабочего дня. Поэтому для получения удовлетворительного опыта работы первостепенное значение имеют позитивные отношения со сверстниками.
(источник — Pinterest)
Отношения между сверстниками — это отношения с людьми, работающими на одном уровне организационной иерархии без формальной власти друг над другом.
Зарплаты больше не хватает. Миллениалы и новые сотрудники, которые присоединяются к организациям, ищут вещи, которые делают работу значимой. Их работа должна служить определенной цели и приносить удовлетворение.
Как важно иметь друзей на работе
Одиночество на рабочем месте — растущая эпидемия. Работа становится все более утомительной, люди работают дольше, но на работе нет никого, к кому они могли бы обратиться за поддержкой, когда ее становится слишком много.
В одной только Великобритании примерно 9 миллионов (что больше, чем население Лондона) чувствуют себя одинокими.В таких странах, как Япония, которые печально известны своим долгим рабочим днем, почти 30 000 человек умирают от одиночества каждый год.
Чтобы доказать свою точку зрения, я расскажу вам об еще одной тревожной характеристике.
Одиночество действует так же, как выкуривание 15 сигарет в день.
(источник — Одиночество и социальная изоляция как факторы риска смертности)
Отсутствие отношений и связей влияет на наше общество, наш бизнес и наших людей.Одиночество возникает из-за плохих социальных и эмоциональных отношений и отсутствия чувства принадлежности.
Вот несколько моментов, которые отражают роль равноправных групп в работе-
Повышает удовлетворенность работой
Работа в одиночку по сравнению с работой над проектом с группой единомышленников имеет огромное значение. Когда у людей есть друзья на работе, которые поддерживают и празднуют их достижения, они испытывают большее удовлетворение от своей работы и любят свою работу.
Люди, у которых есть друзья на работе, на 27 процентов чаще сообщают, что миссия их компании заставляет их чувствовать, что их работа важна.
В результате они работают больше и мотивируют окружающих делать то же самое. Культура сверстников, которая поддерживает, бросает вызов, поощряет и помогает друг другу процветать, несомненно, улучшит всю рабочую культуру компании.
делает сотрудников лояльными
56% сотрудников испытывали повышенное чувство лояльности к компании с чуткой культурой.
Сотрудники не уходят с работы, они уходят от руководителей. Точно так же сотрудники не лояльны к бизнесу. Они лояльны к людям, занимающимся бизнесом.
Мы не говорим об этом прямо и не думаем, но бизнес во многом основан на эмоциях. Потому что, в конце концов, компанией управляют ее люди. Люди, у которых есть чувства и настроения.
Вот почему сочувствие становится настолько важным в построении и укреплении отношений со сверстниками. Согласно его определению, сочувствие — это способность разделять эмоции других и понимать их.
Итак, когда коллеги тратят время и усилия, чтобы открыться друг другу, формируются связи. Они привыкают друг к другу, начинают доверять своим сверстникам и, когда требуется, поддерживают друг друга.Через некоторое время это приводит к лояльности и приверженности.
создает систему поддержки
Вне работы у каждого есть группа людей, к которым они обращаются за эмоциональной поддержкой. На рабочем месте при правильном воспитании у коллег могут быть настоящие друзья или люди, к которым они могут обратиться за поддержкой и советом.
61% сотрудников говорят, что поддержка коллег помогла им пережить трудные времена.
Отношения со сверстниками также приводят к более высокой эмоциональной вовлеченности и улучшению социального поведения.Поэтому коллеги, которые празднуют победы друг друга, а также поддерживают, когда дела идут плохо, являются ключевыми игроками в создании инклюзивной рабочей среды.
Повышает производительность
Счастливые сотрудники более продуктивны. Когда сотрудники разделяют гармоничные отношения, они с большей вероятностью будут делиться идеями друг с другом. Они предлагают друг другу советы, как можно улучшить, помогают, когда кто-то застрял в какой-то области, и пытаются использовать сильные стороны друг друга.
Когда люди работают в команде, они работают сообща для достижения своих целей.Они часто общаются и четко понимают, чья роль влечет за собой. Они вместе обдумывают идеи, вместе находят проблемы и вместе пытаются найти решения. Такие важные аспекты, как принятие решений и решение проблем, становятся более быстрыми и эффективными. В результате больший объем работы выполняется за меньшее время, что приводит к повышению производительности и производительности.
Точно так же враждебная рабочая среда, в которой поведение отдельного человека или группы лиц создает неприятные ситуации, влияет на производительность труда сотрудников.
Среда, в которой люди не общаются, не делятся частичной информацией, приведет к недопониманию и недопониманию. Предвзятое поведение менеджеров вызовет ненависть среди сверстников и обострит отношения между ними.
Вовлеченность сотрудников
Gallup утверждает, что люди, у которых есть друзья на работе, более довольны, чем другие. У тех, у кого есть лучший друг на работе, в семь раз больше шансов быть вовлеченными в свою работу.
В отчете о вовлеченности сотрудников, проведенном TinyPulse, сотрудники говорят, что наибольший вклад в их удовлетворение вносят коллеги.
Коллеги и позитивные отношения со сверстниками играют важную роль в инвестициях и вовлечении сотрудников в организацию.
Мы все застряли в цикле с 9 до 5, в котором мы тратим наши знания, навыки, время и энергию. Но в присутствии других единомышленников вы можете почувствовать мотивацию к тому, чтобы усердно трудиться.
Как наладить партнерские отношения на рабочем месте
Признание коллег
Одноранговое признание — самый эффективный способ наладить отношения между коллегами на рабочем месте.
Сотрудники жалуются на то, что они чувствуют себя недооцененными и недооцененными как одну из основных причин ухода с работы. Таким образом, когда вы строите систему, в которой оценка идет не только сверху вниз, но и среди коллег, шансы на текучесть кадров снижаются.
Когда сотрудники поддерживают и празднуют друг друга, это автоматически повышает уверенность группы и повышает мотивацию всех. Члены команды чувствуют себя признанными за время, усилия и навыки, которые они вкладывают для достижения своих целей.
Практика благодарности позволит менеджерам и коллегам понять сильные и лучшие качества каждого человека. Это также заставляет сотрудников почувствовать, что их работа ценится, и чувство принадлежности к их культуре труда.
Социальные мероприятия
Если у вас традиционная рабочая культура с упором на иерархию, этот момент имеет для вас большее значение. Социальные мероприятия, такие как командные обеды, волонтерство для социальной работы, — вот некоторые идеи, которые менеджеры могут инициировать для укрепления отношений между сотрудниками.
Сотрудники с большей вероятностью будут чувствовать себя комфортно и делиться со своими коллегами за пределами рабочего места. Ваши сотрудники могут продемонстрировать свои скрытые таланты, позволить людям работать в командах, разделять их общие интересы.
Тимбилдинг
Я упомянул этот момент отдельно от общественных мероприятий, потому что к тимбилдингу применяется совершенно другой подход, чем к командным обедам и пикникам.
Проведение мероприятий по построению коллектива, позволяющих сотрудникам приобретать новые навыки и совершенствовать свои существующие навыки.Они могут овладеть такими навыками, как эффективное решение проблем, придумывание инновационных идей в команде и принятие решений с учетом мнения каждого. Другие навыки, которым можно научиться, — это тайм-менеджмент, четкое и точное общение, лидерство и многое другое.
Поддерживать границы
Хотя углубление отношений между коллегами и важно, слишком много этого может снизить их продуктивность и производительность.
Следовательно, сотрудники должны знать, как управлять своими границами.Это не означает, что люди должны перестать взаимодействовать с другими сотрудниками. Поддерживать границы означает помнить о том, кого вы впускаете в свое физическое и психологическое пространство.
Сверстники различаются по своим потребностям, убеждениям, ценностям, знаниям и опыту. Слишком глубокое проникновение в чужое пространство может привести к расхождению во мнениях, что может вызвать конфликты между сотрудниками.
Сессии по обучению мягким навыкам
Чтобы гармонично жить в пространстве с людьми, совершенно отличными от вас, вам нужны хорошие социальные навыки.Или то, что мы называем мягкими навыками.
Мягкие навыки — это личные качества, которые позволяют кому-то эффективно и гармонично взаимодействовать с другими людьми.
Эти навыки играют ключевую роль в нашей повседневной деятельности. Поэтому для сотрудников, которые проводят вместе более 8 часов 5 дней в неделю, очень важно иметь навыки межличностного общения. Мягкие навыки улучшают взаимодействие, повышают производительность труда, а также помогают продвигаться по карьерной лестнице.
Проводите тренинги по межличностным навыкам, чтобы сотрудники могли поработать над своими коммуникативными навыками, научиться сотрудничать и сотрудничать.Обучите их лучше решать проблемы, принимать более обоснованные решения, научиться управлять временем и другими навыками.
Сначала послушайте
Очень важный момент, всегда сначала слушайте, а потом отвечайте. Половина возникающих недопониманий и конфликтов разрешится, если люди будут внимательно слушать.
Когда люди разговаривают и слушают друг друга, они могут многое узнать друг о друге. Они могут понимать точки зрения друг друга, импровизировать с идеями и многое другое.
Избегайте сплетен
Избегайте сплетен любой ценой.Такое поведение порождает межличностные конфликты и офисную политику.
Если сотрудники сталкиваются с проблемами с кем-то, попросите их поговорить напрямую с человеком, вовлеченным в сценарий, вместо того, чтобы ругать его / ее другим.
Сплетни с другими сотрудниками только ухудшат ваши отношения с этим человеком. Это подорвет доверие, которое вы установили, и помешает сотрудничеству в будущем.
Завершение
С самого раннего детства у нас была потребность и желание общаться и связываться с другими.На рабочем месте никакой разницы нет. Ваши сотрудники проводят так много времени вместе. Вполне естественно, что они захотят завязать связи и узы в это время.
Эффективный способ помочь сотрудникам добиться удовлетворения — это активизировать взаимодействие со сверстниками на рабочем месте.
Эту статью написал Шрейя Датта , автор контента и маркетолог в Vantage Circle .Она увлечена литературой и предпринимательством. Чтобы связаться с нами, напишите по адресу [email protected]
Исследования взаимоотношений со сверстниками | Encyclopedia.com
БИБЛИОГРАФИЯ
Исследование отношений между сверстниками исследует типы и качество социальных взаимодействий между сверстниками того же возраста. Исследователи обычно сосредотачивают свое исследование на качестве взаимодействия каждого человека со сверстниками в рамках данной социальной единицы. Конкретная исследуемая социальная единица может варьироваться от диадических отношений (например,g., лучшая дружба) небольшой группе (например, клике) большой группе сверстников. Диадические отношения характеризуются как близкие, интимные, двунаправленные социальные отношения, при которых сверстники предпочитают взаимодействовать друг с другом. Напротив, группа сверстников в общих чертах определяется как большой набор сверстников, которые взаимодействуют друг с другом в качестве возможности (например, все ученики пятого класса). Клики — это небольшие группы внутри группы сверстников, членство в которой обычно основывается на предполагаемых областях сходства. Клики включают в себя как сеть двунаправленных отношений, так и групповую идентичность (например,г., ботаников , спортсменов ).
В рамках данной социальной единицы исследователи изучили широкий спектр измерений, которые обычно попадают в одну из трех широких категорий: социальное поведение; Социальная поддержка; и нравится. Антисоциальные взаимодействия (например, агрессия), просоциальные взаимодействия (например, сотрудничество) и социальные связи (например, отстранение) обычно оцениваются как социальное поведение. Например, исследователи могут измерить количество конфликтов, возникающих в рамках дружбы, или степень социальной изоляции ребенка в группе сверстников.Напротив, исследования социальной поддержки фокусируются на функциональных атрибутах отношений, таких как доверие, близость и помощь. Например, исследователи могут изучить степень, в которой члены клики поддерживают товарищеские отношения и дают советы друг другу.
Многочисленные исследования были посвящены оценке уровня симпатий внутри социальной единицы. В значительной степени этот акцент основан на доказательствах того, что опыт симпатии или антипатии значительно влияет на социальное поведение, а также на широкий спектр функциональных результатов, начиная от самооценки и заканчивая проступками и использованием услуг психического здоровья.Пристрастие, социальная поддержка и социальное поведение циклически влияют друг на друга с течением времени. Например, плохие социальные навыки мешают формированию сетей социальной поддержки и уменьшают симпатию в группе сверстников, что, в свою очередь, уменьшает возможности практиковать социальные навыки со сверстниками и усугубляет проблемы социального поведения.
Традиционно для изучения взаимоотношений со сверстниками использовались четыре источника информации: (1) наблюдение ; (2) самоотчет , где люди оценивают состояние своих собственных отношений со сверстниками; (3) другой — отчет , где ключевые взрослые, не являющиеся сверстниками (например,ж., родители, учителя, консультанты) оценивают состояние отношений со сверстниками; и (4) экспертный отчет , где сверстники оценивают равноправные отношения членов одной и той же социальной единицы. С помощью методов наблюдения наблюдаются представляющие интерес социальные взаимодействия (например, совместная игра) (в режиме реального времени или через записанные на пленку архивы) в целевой среде (например, на игровой площадке). Наблюдатель — это беспристрастная третья сторона, обученная оценивать взаимодействия по интересующим параметрам (например, частота, продолжительность, качество).
Самостоятельные и другие отчеты обычно собираются с помощью бумажных и карандашных анкет с описательными пунктами (например, доставляющими неприятности друзьями), оцениваемыми по некоторой шкале (например, пять вариантов от Никогда до Всегда). В дополнение к опросным листам с рейтинговой шкалой, социометрия — это распространенная методология экспертных отчетов, с помощью которой члены группы сверстников назначают тех сверстников, которые соответствуют определенным социальным дескрипторам (например, много ссорятся). Количество назначений коллег, полученных по конкретному пункту, суммируется для каждого члена и стандартизируется для группы номинирования.Таким образом, социальное функционирование данного члена оценивается относительно функционирования всей группы сверстников (например, очень агрессивное). Социометрия имеет преимущество повышенной надежности и достоверности благодаря множеству информантов, а также повышенной чувствительности к вариациям в рамках определенного группового контекста.
Уникальной особенностью социометрии является способность оценивать структуру группы сверстников. Сравнивая симпатии и антипатии к номинациям, исследователи могут различать место члена в социальной структуре, в том числе значимость в группе сверстников (т.е., социальное влияние = симпатия + антипатия к номинациям) и степень принятия по сравнению с отклонением среди сверстников (т. е. социальное предпочтение = симпатия-антипатия к номинациям). Кроме того, социометрические алгоритмы Джона Кои и его коллег (1982) идентифицируют отдельные группы социального статуса: (1) средний = некоторые симпатии или антипатии к номинациям, но не крайний уровень ни того, ни другого; (2) Популярные = много симпатичных и мало не нравится номинаций; (3) Спорные = много симпатий и антипатий; (4) Заброшенные = мало симпатий или антипатий; и (5) Отклонено = мало симпатий и много антипатий.Социальный статус в высокой степени предсказывает закономерности адаптации с течением времени. В частности, отторжение является значительным фактором риска дезадаптации в социальных, эмоциональных и поведенческих сферах жизнедеятельности.
Факторы развития, пола и группового уровня также необходимо учитывать при изучении взаимоотношений со сверстниками. На разных этапах жизни сверстники выполняют разные социальные функции. Мужчины и женщины имеют разные социальные потребности и стили взаимодействия. Репутационные предубеждения в группе сверстников также могут усугублять определенные социальные модели.
СМОТРИ ТАКЖЕ Peer Cliques; Социализация; Soft Skills
Силлессен, Антониус Х. и Уильям М. Буковски. 2000. Концептуализация и измерение принятия и неприятия со стороны сверстников. В Последние достижения в измерении принятия и отклонения в одноранговой системе , ред. Антониус Х. Силлессен и Уильям М. Буковски, 3–10. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Кой, Джон Д., Кеннет А. Додж и Хайде Коппотелли. 1982. Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Психология развития 18 (4): 557–570.
Куперсмидт, Янис Б. и Мелисса Э. ДеРозье, 2004. Роль отношений между сверстниками в развитии отрицательных результатов: процессы объяснения. В издании «Отношения со сверстниками среди детей: от развития к вмешательству» , ред. Дженис Б. Куперсмидт и Кеннет А. Додж, 119–138. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Мелисса Э. ДеРозье
(PDF) Отношения сверстников в детстве
68
Caspi, A., Элдер, Г. Х., младший, и Бем, Д. Дж. (1988). Уходя от мира: схемы жизненного цикла
застенчивых детей. Психология развития, 24, 824-831.
Чан, А. и Пулин, Ф. (2007). Ежемесячные изменения в составе дружеских сетей в раннем подростковом возрасте
игодов. Merrill-Palmer Quarterly, 53, 4, 578-602.
Чанг, Л. (2004). Роль школьных норм в контекстуализации отношений социального поведения детей
к принятию сверстниками.Психология развития, 40, 691-702.
Chang, L., Lei, L., Li, K. K., Liu, H., Guo, B., et al. (2005). Принятие и самооценка сверстниками
вербальной и поведенческой агрессии и социальной изоляции. Международный журнал поведения
Развитие, 29, 48-57.
Чен, Х., Цен, Г., Ли, Д., и Хе, Ю. (2005). Социальное функционирование и адаптация у китайских детей:
Отпечаток исторического времени. Развитие ребенка, 76, 182–195.
Чен, Х., Чанг, Л., и Хе, Ю. (2003). Группа сверстников как контекст: посредничество и модерация эффектов
на отношения между успеваемостью и социальным функционированием китайских
детей. Развитие ребенка, 74, 710–727.
Чен, X., Чен, Х., и Каспар, В. (2001). Групповое социальное функционирование и индивидуальное социально-эмоциональное
и школьная адаптация у китайских детей. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 264-299.
Чен, Х., Френч, Д., и Шнайдер, Б.(2006). Культура и отношения со сверстниками. В: X. Chen, D.
French, & B. H. Schneider (Eds.), Взаимоотношения сверстников в культурном контексте (стр. 3-20). Нью-Йорк:
Cambridge University Press.
Чен, X., Лю, М., Рубин, К., Цен, Г., Гао, X., и Ли, Д. (2002). Коммуникабельность и просоциальная ориентация
как предикторы адаптации молодежи: семилетнее лонгитюдное исследование на китайской выборке.
Международный журнал поведенческого развития, 26, 128-136.
Чен, X., Рубин, К. Х., и Ли, Д., и Ли, З. (1999). Подростковые результаты социального функционирования у
китайских детей. Международный журнал поведенческого развития, 23, 199–223.
Отношения детей со сверстниками имеют огромное значение i
Хотя это может показаться детской игрой, отношения, которые дети формируют со своими сверстниками с шестимесячного до подросткового возраста, оказывают огромное влияние на их жизнь — будь то воспитание положительных эмоций через дружбу или содействие адаптации к школе и проблемам более поздней жизни через издевательства и неприятие.В своей книге «Отношения со сверстниками и социальная компетентность: век прогресса» Гэри Лэдд, профессор психологии и развития человека Университета штата Аризона, исследует роль взаимоотношений со сверстниками в развитии детей и подростков, отслеживая основные результаты исследований 1900-х годов. в данный момент.
Среди множества рассматриваемых тем — принятие и отторжение сверстников, развитие дружбы, приспособление к школе, издевательства, самооценка, одиночество и роли, которые половые различия, эмоции и культура играют в отношениях между сверстниками.
«Дети начинают свою жизнь в социальном мире своих семей, однако по мере взросления они знакомятся с социальным миром сверстников и проводят все больше времени с детьми своего возраста», — говорит Лэдд. «Типы отношений, которые они формируют, отличаются от тех, которые у них есть с родителями, братьями и сестрами, и обучают их уникальным навыкам, влияющим на их развитие. Отношения со сверстниками более сбалансированы, и партнеры, как правило, привносят одинаковые уровни способностей, рассуждений и навыков в свои взаимодействия.»
По его словам, еще в дошкольном возрасте дети сталкиваются с такими проблемами, как заведение нового друга, поддержание существующих дружеских отношений, приспособление к группам сверстников и избегание хулиганов, и все эти навыки межличностного общения требуют как сложного мышления, так и поведенческих навыков.
Некоторые из навыков, которые дети приобретают в отношениях со сверстниками, включают напористость, управление конфликтами, умение заслужить уважение и контролировать агрессию. Исследования также показывают, что игра со сверстниками дает детям важные возможности обсудить чувства, расширить мыслительные процессы и знания, а также поэкспериментировать с языковыми и социальными ролями.
На поведение детей по отношению к сверстникам влияет то, чему они учатся у своих родителей, братьев и сестер. По словам Лэдда, если родители прибегают к принуждению, дети также с большей вероятностью поступят так. Если родители учат своих детей сочувствию, они с большей вероятностью будут принимать во внимание чувства своих друзей.
Однако некоторая «социальная компетентность» детей является врожденной. Некоторые дети заинтересованы в том, чтобы иметь несколько хороших друзей, некоторым нравится быть частью больших групп.Некоторые по природе агрессивны, а некоторые пассивны.
Несмотря на то, что думают родители, заводить друзей не всегда легко. Детям трудно входить в постоянные игровые группы, и исследования показывают, что даже малышей отвергают их сверстники от 50 до 70 процентов времени. Некоторые дети знают, как успешно войти в группу, а другие нет.
Книга Лэдда показывает, что у многих детей есть проблемы в отношениях со сверстниками, и не все их влияния друг на друга положительны.
«Дети, которые очень застенчивы, тревожны или чрезмерно агрессивны, часто оказываются вовлеченными в отношения хулигана и жертвы, которые негативно влияют на обоих детей», — говорит Лэдд. «Дети с социальными трудностями часто исключаются из повседневной деятельности сверстников и испытывают чувство дискомфорта, печали и отчуждения. Неблагоприятные переживания со стороны сверстников могут быть стрессовыми для детей и, если они продолжаются, могут привести к чувству тревоги, депрессии и одиночества. . »
Анализируя вековые исследования, книга Лэдда показывает, что существуют существенные различия в том, как дети подходят к межличностным задачам, таким как заведение друзей и создание социальной репутации среди сверстников.Хотя он не «излагает формулу» для родителей, чтобы помочь своим детям улучшить их социальные навыки и отношения со сверстниками, он отмечает, что исследования предлагают некоторые меры вмешательства, такие как обучение детей навыкам просоциального взаимодействия со сверстниками и те, которые предназначены для уменьшения такого поведения, как агрессия. может улучшить признание коллег.
«Чтобы эффективно изменить отношения детей со сверстниками — особенно нежелательные отношения или репутацию, которые укоренились в течение многих лет — может быть недостаточно повышения социальной компетентности детей без изменения их окружения сверстников и семьи», — добавляет Лэдд.«Детей нужно учить прощению и сочувствию, и они должны научиться принимать индивидуальные различия».
Более 20 лет Лэдд проводил исследования по вопросам сверстников и взаимоотношений со сверстниками. Он руководит проектом Pathways Project, долгосрочным исследованием социального, психологического и школьного развития детей, в результате которого были получены существенные результаты исследований, касающихся взаимоотношений детей со сверстниками и их социальной компетентности.