Мария монтессори дети другие уникальная методика раннего развития: Книга: «Дети — другие. Уникальная методика раннего развития» — Мария Монтессори. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 978-5-17-085420-2

Posted on

Читать онлайн «Методика раннего развития Марии Монтессори. От 6 месяцев до 6 лет» — Дмитриева Виктория Геннадьевна — RuLit

Виктория Дмитриева

Методика раннего развития Марии Монтессори. От 6 месяцев до 6 лет

Раннее развитие: хорошо или плохо?

«Поздравляю, у вас все хорошо, скоро вы станете мамой!» – сообщает врач, и будущая мама полностью погружается в заботы о своем чаде. Сначала в мечтах, а затем и наяву.

Новорожденный малыш еще лежит в колыбели, а молодых родителей уже беспокоит не только здоровье, питание, режим крохи, но и его развитие. Не отстает ли он от сверстников, что делать, чтобы ребенок развивался по возрасту или, еще лучше, опережал в развитии других детей? Как лучше поступить: обучать малыша, заниматься с ним самостоятельно или отдать в группу развития, садик, а может, лучше оставить дома с няней или отложить учебу до более позднего времени, не лишать его детства?

Сегодня в любом журнале, газете, детском заведении можно встретить объявления: «Обучаем чтению с двух лет», «Развиваем с 6 месяцев», «Раскрываем творческий потенциал» и т.

 п. Открываются новые группы развития, подготовки к школе, детские сады, предлагающие оригинальные авторские методики, обещающие, что заниматься с детьми будут только высокопрофессиональные специалисты.

Чуткому, внимательному и небезразличному к развитию своего ребенка родителю сегодня приходится нелегко. Голова кругом идет от обилия предлагаемых образовательных методов и методик, от названий различных школ, программ, развивающих игр и дидактических материалов.

Предложений много, терминология во многом незнакомая, а ребенок растет, и время летит. Все сейчас только и говорят, что о раннем развитии, что «после трех уже поздно!!!»…

Действительно, вроде бы надо поспешить, определить своего драгоценного малыша в хорошую школу или развивающий центр. Но куда именно? Как выбрать?

Что такое «раннее развитие»

Термин «раннее развитие» прочно вошел в нашу жизнь. Вряд ли найдется человек, который хотя бы вскользь не слышал о нем. Возможно, и вы уже столкнулись с именами М. Монтессори, Г. Домана, Никитиных, Н. Зайцева и т. д. Раннее развитие превозносят до небес и ругают, рекламируют и «делают на нем деньги», спорят и экспериментируют.

Как разобраться во всем этом море информации, по какой методике (или методикам) заниматься со своим ребенком, что делать, если нет ожидаемых результатов, а надо ли вообще заниматься? Вопросов, которые чаще всего возникают у родителей, очень много.

Прежде всего давайте определимся с понятием «раннее развитие», почему о нем сейчас так много говорят, пишут и даже создают целые институты. Вряд ли это можно назвать данью моде.

Когда говорят о «раннем развитии», имеют в виду интенсивное развитие способностей ребенка в возрасте от 0 до 3–4 лет. После того, как ученые выяснили, что развитие клеток головного мозга к трем годам завершается на 70 %, а к шести-семи годам – на 90 %, стало ясно, сколько возможностей мы упускаем, не используя врожденный потенциал малыша.

Многие педагоги-новаторы считают, что детей начинают учить слишком поздно – как раз в тот период, когда мозг уже перестает расти (около 7 лет). Но неужели действительно необходимо начинать учить малышей в столь нежном возрасте?

Дело в том, что после рождения детский организм начинает бурную деятельность: развиваются зрение, слух обоняние, вкус, осязание – ребенку ведь необходимо приспосабливаться к новым условиям. Получение информации для ребенка является необходимостью. Его мозг все время работает, учится сравнивать и делать выводы. Он выдерживает нагрузки, которые не сравнить с теми, что себе позволяют взрослые. Как ему это удается? Методики раннего развития существуют как раз для того, чтобы помочь малышу справиться с этой нелегкой задачей.

Итак, раннее развитие – это:

• неограниченная физическая активность ребенка, которой способствуют специальные упражнения и оборудованные места в доме, что позволяет малышу лучше и раньше овладеть своим телом, быть ловчее, сильнее, чувствовать себя увереннее, физическое развитие напрямую связано и с интеллектуальным;

• специально созданная жизненная среда, наполненная интересными и необычными объектами, которые малыш может изучать и разглядывать;

• разнообразные игрушки, часто из простейших подручных материалов, дающие много самых разных ощущений тактильных, зрительных, звуковых;

• постоянные прогулки и экскурсии, беседы, обсуждения, чтение книг, рисование, музыка и многое другое;

• активная позиция матери по отношению к ребенку в первые годы жизни; это творческий процесс, требующий постоянного «присутствия» в детской жизни;

• возможность получать радость от познания и совместного творчества, желание и стремление сделать жизнь малыша интересной, полной и красочной.

Читать онлайн «Дети – другие. Саморазвитие. Части вторая и третья», Мария Монтессори – ЛитРес

© Издательский дом «Карапуз», 2012

© К.Е. Сумнительный, вступ. и заключит. статьи, комментарии, 2012

Тайна Монтессори

Вернемся к школе уважаемой мадам Монтессори. Самое важное то, что дети не чувствуют тяжести учения, так как они учатся всему играя. Во-вторых, цель состоит в том, чтобы развить все органы и чувства ребенка. Очень мало места отводится простому заучиванию.

Махатма ГАНДИ

Секрет успеха

История педагогики сохранила сотни имен, но по пальцам одной руки можно пересчитать реальные школы, сохранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только потому, что многие ее прозрения нашли научное подтверждение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике.

Ее система строилась не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже (некоторое время он лично возглавлял Монтессори-общество Женевы), переписывалась с детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологический смысл и понимает под ней прежде всего независимость.

На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый должен не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь малыш, попадая в наш мир, видит его чуждым и неприспособленным для его жизни.

У ребенка плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Малыш зависим от великанов, которые называются взрослыми и которые, не задумываясь о нем, кроят мир под себя. Крохе трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

Монтессори предлагает уже в 2,5–3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки, положи их в беспорядке, могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько потому, что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям.

Монтессори вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями, мораль которых выскакивает, как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только несколько четких правил, одно из которых: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу, учитель дает малышу короткий (2–3 минуты) урок, показывая, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.

Интерес – первое, что Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе – индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все несколько иначе. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Дальше ребенок работает сам, потому что материал без постороннего вмешательства покажет ему допущенную ошибку.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так, М.Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у каждого ребенка от 0 до 6 лет есть сензитивные периоды, в которые он легко и естественно учится определенным вещам. Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять развитие ребенка, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ним скатерть-самобранку, на которой откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а отобранные долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии.

Удивительно, но если учитель делает все правильно, и родители ему не очень мешают, у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается, для того чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголек» в топку его ума, а еще лучше – показать, как и где этот уголек находить. Сама Мария пишет: «Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая «бездеятельность» – знак успеха».

Главная задача взрослого – помочь детям научиться сосредоточиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый – подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй – разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным, и вместе с тем без устали помогает ребенку найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

В Россию педагогика Монтессори возвратилась только в 1992 году. Несколько команд одновременно взялись за подготовку учителей для дошкольных Монтессори-классов. Но только Центру Монтессори удается наладить контакты с AMI-курсом, который проводит в Мюнхене Монтессори-тренер Мария Рот. Этот курс с 1993 по 1998 год закончило восемь посланцев нашей страны. Они и стали преподавательским костяком курса, организованного Центром Монтессори. В 1998 году заместитель директора Центра София Сумнительная встретилась в Мюнхене с генеральным секретарем AMI Ренильдой Монтессори и получила одобрение на открытие в Москве Ассоциативного AMI-курса по подготовке учителей для дошкольных классов. Так российские педагоги окончательно вошли в европейское сообщество.

Часть вторая

Глава 1


Воспитание ребенка

Посмотрим в глаза впечатляющим фактам присутствия у ребенка духовной жизни, нежнейшие формы существования которой остаются незамеченными. Взрослый не хочет признать ее и тем самым нарушает план построения детской души. Окружение взрослого незначимо для жизни ребенка. Часто оно представляет собой скопление препятствий, в которых ребенок развивает свои оборонительные силы, вынужден приспосабливаться и подлежит всевозможным суггестивным влияниям.

В наше время приступают к исследованию свойств детской души с того момента, когда ребенок отдаляется от естественного, нормального пути развития. С этого момента дети становятся объектом для воспитания. Это значит, что детской психологии необходима фундаментальная ревизия. Мы уже узнали многое: за каждой неожиданной реакцией ребенка скрывается тайна. Каждый детский каприз – это выражение глубоко скрытой причины, которая означает не только поверхностное столкновение детских защитных сил с неприспособленным для ребенка окружением. Будто какой-то туман мешает душе ребенка выступить из ее укромного пристанища и проявить себя.

Ясно, что все эти эпизоды, за которыми скрываются усилия детской души по самопостроению, все эти капризы и борьба не дают нам представлений о личности ребенка. Они – не больше чем сумма черт характера. И все же личность должна быть, ведь тот духовный эмбрион – ребенок, духовное развитие которого отрицается, следует конструктивному плану построения. Так, в ребенке, как мы это видим, помещается независимый человек, живое плененное существо, которое необходимо освободить. В этом состоит насущная задача воспитания.

Исследователи психоанализа и психологии «неизвестного» обнаруживают существенное различие в изучении взрослого и ребенка. Оно состоит в следующем: то, что скрыто в самом взрослом, самим же индивидом и вытесняется. Следовательно, индивид должен обратиться к врачу, который поможет ему распутать клубок, в котором скрыты, словно похоронены, сложные символы и притворство, накопленные в течение всей жизни. В то время как то, что скрыто от нас в ребенке, ставится ему в вину. Но нам необходимо влиять на окружение ребенка, чтобы дать ему возможность свободно выражать свою личность. Он переживает период творения и собирательства, и не нужно ничего другого, как только открыть ему дверь. То, что входит в его бытие из пустоты и превращается из потенциального в актуальное, не может еще давать каких-либо осложнений. Энергетика ребенка включается в работу и, набирая ход, не может сама по себе приводить к отклонениям. Значит, когда мы готовим ребенку подходящую данному моменту его жизни открытую среду, детская душа спонтанно раскрывается. Снимается покров с тайны ребенка. Не есть ли это все те самые устремления, которые потерялись в бесконечных лабиринтах воспитания?

 

Итак, истинно новое воспитание состоит, во-первых, в открытии тайны ребенка, а, во-вторых, в его освобождении. Проблема существования как таковая состоит в самом существовании. Только лишь потом следует длительная, как сам период развития от ребенка до взрослого, вторая глава, которая называется: «Помощь, которая должна быть предложена ребенку».

Но канвой для обеих глав является среда, которая облегчает рост ребенка. В ней должны быть максимально сокращены все препятствующие развитию барьеры. Именно на это окружение направляются все детские энергии, именно оно поставляет все влияющие на деятельность ребенка средства.

Но в это окружение ребенка попадает и сам взрослый. Он должен приспособиться к потребностям ребенка, помочь его независимости, он не имеет права становиться для него препятствием, замещая в главных видах деятельности и развитии.

Именно этим и характеризуется главный принцип нашего метода воспитания, который осуществляется в этой среде. В нашем методе новым открытием стал учитель, и это вызвало большой интерес и дискуссии: мы говорим о пассивном учителе, старающемся преодолеть в себе противоречия, которые могли бы появиться в его собственной деятельности. Он воздействует на ребенка таким образом, чтобы деятельность исходила от самого ребенка. В роли учителя мы подразумеваем того человека, который будет удовлетворен, видя действующего по своим внутренним позывам ребенка, делающего успехи. Он не отнимает у ребенка его собственных заслуг. Этот учитель должен взять за образец Иоанна Крестителя, который говорил: «Идущий за мною сильнее меня». Известно также еще одно положение нашего метода, которое до сих пор так решительно не акцентировало внимание на уважении к личности ребенка.

Эти три основных пункта (среда, учитель, уважение к личности ребенка – прим. ред.) осуществлялись в наших воспитательных учреждениях, которые сначала назывались домами ребенка, и это название хорошо обозначало наше представление об обстановке в семье. Тот, кто следил за этим движением в воспитании, знает, что по поводу наших домов ребенка шло много споров. Сильные возражения вызывал переворот в отношениях между взрослыми и детьми: учитель без кафедры, без привычного авторитета, почти без преподавательских функций. Центральным пунктом всей его деятельности становится ребенок, который обучает сам себя и свободен в выборе своего занятия и движений. Многие не считают это утопией, но все же полагают, что здесь много преувеличений.

Зато всеобщие аплодисменты заслужила идея, состоящая в том, что материальная среда должна соответствовать росту ребенка. Наше просторное, пронизанное струящимися потоками света помещение с низкими, украшенными цветами окнами, с невысокой мебелью различных форм, похоже на современную жилую квартиру. Столики, креслица, яркие занавески, низкие шкафы, из которых можно взять или положить обратно свои вещи – все это действительно кажется практически значимым улучшением детского бытия. И я думаю, что большинство детских домов сохранили и на сегодняшний день эти признаки в качестве главных характерных принципов.

После долгих лет исследований и опытов мы чувствуем потребность еще раз вернуться к рассказу о задачах и особенно о происхождении нашего метода. Было бы большой ошибкой считать, что всевозможные наблюдения за детьми привели нас к смелой догадке, что ребенок имеет скрытую природу и что затем из этой интуитивной идеи проросли мысли о новой школе и методах воспитания. Сокрытое наблюдать нельзя. Размытое представление о существовании у ребенка двойственной природы не подвигло бы нас сказать: «Теперь мы хотим попробовать доказать это экспериментально».

Новое должно зародиться от собственной сильной энергии и часто достаточно уже того, что демонстрируется на ваших подвергающих увиденное сомнению глазах, словно вы слепой. Этот слепой просто отклоняет новое, как лишние предметы, мешающие его миру. Новое должно постоянно вторгаться в его мир, чтобы он, наконец, увидел его в поле своего зрения. Тогда он распознает его и бурно поприветствует. Но как сильна радость увидевшего, наконец-то, новый свет! Энтузиазм ведет его к догадкам, предположениям, ведь этот новый свет он создал сам, хотя не сделал ничего, кроме того, что сам увидел открытые знаки. Затем в какой-то момент ему удалось узнать и сделать то, что писано в Евангелии: «Царство Небесное еще подобно купцу, ищущему хороших жемчужин, который нашел одну драгоценную жемчужину, пошел и продал все, что имел, и купил ее». Всегда самым сложным для нас было заметить новое и утвердиться в нем, потому что именно перед новым запираются ворота нашего восприятия. Богатство разума похоже на закрытый салон знати. Пожелавшего стать его членом должен представить тот, кто в этом салоне уже известен. Иначе говоря, он должен пройти «от знакомого к незнакомому». Новое не должно врываться или вкрадываться, потому что это вызовет в салоне неожиданную реакцию и замешательство.

Без волнения и сомнений А. Вольта наблюдал, как начинали дрожать отделенные мертвые конечности лягушки, но он уверенно утверждал этот факт, и вывел из него свойства электричества. Порой достаточно крошечной детали, чтобы открыть новую перспективу, потому что человек по своей природе искатель, исследователь. Но ни одно открытие не было бы возможным без сбора информации об этих мелких деталях. В физике и медицине у нас есть строгие правила для открытия нового феномена. Новый феномен – это обнаружение неизвестного факта, существование которого и не предполагалось. Факт всегда объективен и не зависит от интуиции. Если речь идет о доказательстве нового факта, то нужно доказать, что он возникает сам по себе, т. е. изолированно от воли и сознания исследователя. Затем появляется второй шаг – исследование обстоятельств, при которых этот феномен проявляется. Непосредственное исследование самого феномена можно начать только после постановки основополагающих проблем. Открытый феномен – прихожая комната в научно-исследовательскую лабораторию. Но есть такая форма исследования, когда этот феномен вызывается снова и снова, удерживается, оттачивается, чтобы не походить на видение. Это исследование требует реальных действий. Только тогда этот феномен будет по-настоящему оценен.

Наш первый дом ребенка – свидетельство открытий, которые начинались с крошечного факта, распахнувшего нам неожиданные горизонты.

Происхождение нашего метода. Некоторые наброски, которые я нашла среди моих старых бумаг, описывают происхождение нашего метода следующим образом.

6 января 1907 года была открыта наша первая школа для нормальных детей от трех до шести лет. Я не могу сказать, что это была первая школа, где действовал мой метод, так как метода еще не существовало. Но он должен был очень скоро родиться. В тот день можно было увидеть полсотни самых бедных, неухоженных, явно запуганных детей, многие из которых плакали. Почти у всех были неграмотные родители. Итак, дети были представлены на мое попечение.

Первоначально не предусматривалось ничего более, чем собрать маленьких детей рабочих в одном помещении с тем, чтобы они не были предоставлены сами себе на лестницах, не пачкали стены и вообще не чинили безобразия. С этой целью в здании была приготовлена комната, а на меня возложили руководить этим учреждением, которому предсказывали «многообещающее будущее».

Неопределяемое чувство говорило мне, что здесь начнет свой ход великое дело. Слова литургии, которые читаются в церкви в День Трех Королей, казались мне пророческими: «Затмение покроет землю… но Господь взойдет над тобой… и народы будут шествовать, скитаться, обращаться».

Все участники церемонии открытия удивлялись и вопрошали: «И почему только эта Монтессори преувеличивает значение простого приюта для бедных?»

Я начинала свою работу как крестьянин, у которого есть пригодное семенное зерно и которому предоставили в распоряжение плодородный участок земли, чтобы он мог засеять его по своему усмотрению. Прикасаясь к какому-нибудь кому земли, я находила золото вместо зерна. Эти комья таили в себе бесценное сокровище. Позже выяснилось, что я вовсе не была тем крестьянином, о котором упоминала, – я была Аладдином и, не зная того, держала в руках волшебную лампу, которая открывала мне доступ к затаенным сокровищам. Не успела я начать работу с умственно нормальными детьми, как передо мной открылся ряд неожиданностей.

Логично было допустить, что вспомогательные средства, которые дали значимые результаты в воспитании умственно отсталых детей, могут стать истинным ключом для воспитания нормальных детей. То, что служило укреплению силы духа и постановке на правильную дорогу стоящего на неверном пути ума, должно было помочь здоровым душам в их здоровом и правильном росте. Во всем этом нет ничего чудесного, и воспитательная теория, вышедшая в конце концов из наших опытов, имеет явно позитивный и научный характер и способна убедить самый здравомыслящий разум. И тем не менее первые результаты переполняли меня огромнейшим удивлением и казались невероятными.

Дидактический материал, который я показывала нормальным детям, производил на них иное впечатление, нежели на слабоумных детей. Конкретный предмет не просто привлекал нормального ребенка, а притягивал его внимание. Он работал с ним беспрерывно, в достойной восхищения концентрации. Лишь после окончания работы ребенок казался удовлетворенным, отдохнувшим и счастливым. Отдых читался в этих маленьких веселых личиках, в довольных светящихся детских глазах после того, как была проделана добровольно предпринятая работа. Мой материал казался ключом для завода часов, который поворачивают лишь несколько раз, а часы работают долгое время сами. Прошло много времени, прежде чем я убедилась, что это не было иллюзией. Перед каждым новым опытом такого рода я долго пребывала в неверии, но в то же время в растерянности, охваченная трепетом. Часто случалось, что я делала упреки учительнице, когда она мне рассказывала, что делали дети. «Не рассказывайте мне небылицы!» – говорила я строго. И еще помню, как она, не обижаясь, со слезами умиления на глазах говорила: «Вы правы, когда я вижу эти вещи, мне кажется, что ангелы все это посылают детям».

Кем была Мария Монтессори?

Мария была отличной ученицей, уверенной в себе, амбициозной и не желающей ограничиваться традиционными представлениями о женщинах. В 13 лет она поступила в технический институт для мальчиков, чтобы подготовиться к карьере инженера.

Однако со временем она передумала, решив вместо этого стать врачом. Она подала заявку на медицинскую программу Римского университета, но получила отказ. Мария прошла дополнительные курсы, чтобы лучше подготовиться к поступлению в медицинский институт, и выстояла. С большим трудом она добилась допуска, открыв дверь немного шире для будущих женщин в этой области.

Окончив медицинский институт в 1896 году, Мария стала одной из первых женщин-врачей в Италии. Хотя она была не первой женщиной-выпускницей медицинской школы, как сообщают многие ее биографы, это не умаляет ее достижений. Бросание вызовов условностям, нормам и ожиданиям, чтобы успешно пробиться в этой строгой, где доминируют мужчины, требовало огромной силы, самоотверженности и настойчивости.

Рождение движения

Ранняя медицинская практика Марии была сосредоточена на психиатрии. Позже она проявила интерес к образованию, посещая занятия по педагогике и погружаясь в теорию образования. Ее исследования привели к тому, что она наблюдала и ставила под сомнение преобладающие методы обучения детей с интеллектуальными нарушениями и нарушениями развития.

Возможность усовершенствовать эти методы появилась в 1900 году, когда она была назначена содиректором нового учебного заведения для учителей специального образования. Мария подошла к задаче с научной точки зрения, тщательно наблюдая и экспериментируя, чтобы узнать, какие методы обучения работают лучше всего. Многие дети добились неожиданных успехов, и программа была признана успешной.

В 1907 году Мария приняла вызов открыть детский сад полного дня в Сан-Лоренцо, бедном районе в центре Рима. Учащиеся были малообеспеченными подростками в возрасте от 3 до 7 лет, которые были предоставлены сами себе, пока их родители ушли на работу. Этот центр, первый в своем роде в стране, и высококачественная учебная среда стали первым Casa dei Bambini.

Сначала дети были непослушными, но вскоре проявили большой интерес к разгадыванию головоломок, обучению готовить еду и работе с учебными материалами, разработанными Марией. Она наблюдала, как дети впитывали знания из своего окружения, по сути обучаясь сами.

Используя научные наблюдения и опыт, полученный в ходе ее более ранней работы с маленькими детьми, Мария разработала учебные материалы и среду в классе, которые способствовали естественному желанию детей учиться и давали им свободу выбора собственных материалов.

К удивлению многих, дети в программах Марии процветали, проявляя концентрацию, внимание и спонтанную самодисциплину. «Метод Монтессори» стал привлекать внимание видных педагогов, журналистов и общественных деятелей. К 1910 году школы Монтессори можно было найти по всей Западной Европе, и они открывались по всему миру, в том числе в Соединенных Штатах, где в 1911 году в Тэрритауне, штат Нью-Йорк, открылась первая школа Монтессори.

История образования Монтессори

Узнайте, как основание первой школы Монтессори более 100 лет назад привело к всемирному движению.

Рождение движения

В 1906 году д-р Мария Монтессори, итальянский педагог, врач и ученый, только что судившая международный конкурс по предметам научной педагогики и экспериментальной психологии, была приглашена для создания детского центра в Сан-Лоренцо, бедный внутренний район Рима. Там она будет работать с некоторыми из самых обездоленных и ранее не посещавших школу детей.

Она открыла двери 6 января 1907 года, назвав центр Casa dei Bambini — по-итальянски «Детский дом». Доктор Монтессори была полна решимости превратить Casa в качественную образовательную среду для этих молодых людей, которые, как многие думали, неспособны учиться, и она это сделала.

Поначалу дети были непослушными, но вскоре они проявили большой интерес к решению головоломок, обучению готовить еду и убирать окружающую среду, а также участвовать в практических занятиях. Доктор Монтессори заметила, что вскоре дети демонстрировали спокойное, умиротворенное поведение, периоды глубокой концентрации и чувство порядка в заботе об окружающей среде. Она видела, что дети впитывали знания из своего окружения, по сути обучаясь сами.

Используя научные наблюдения и опыт, полученный в ходе ее более ранней работы с маленькими детьми, доктор Монтессори разработала для них уникальные учебные материалы, многие из которых до сих пор используются в классах Монтессори, и создала классную среду, которая способствовала естественному желанию детей учиться.

Новость об успехе школы быстро распространилась по Италии. 7 апреля 1907 года доктор Монтессори открыла второй Casa dei Bambini, также в Сан-Лоренцо. А 18 октября 1907, в Милане, она открыла третью Casa.

Монтессори набирает обороты

Успех школ доктора Монтессори вызвал интерес во всем мире. Высокопоставленные лица приезжали в Рим из разных стран, чтобы воочию увидеть «чудо-детей», которые проявляли концентрацию, внимание и спонтанную самодисциплину.

Инновационный метод Монтессори также начал привлекать внимание известных педагогов, стремящихся его изучить. Некоторым преподавала сама доктор Монтессори. Ее курсы привлекали студентов даже из Чили и Австралии, и в течение нескольких лет школы Монтессори открылись на 5 континентах.

В 1909 году д-р Монтессори опубликовала свою первую книгу, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini . В течение 3 лет он был переведен на 10 языков. Его первые 5000 экземпляров на английском языке с лаконичным названием Метод Монтессори были распроданы за 4 дня.

К 1910 году школы Монтессори можно было найти по всей Западной Европе, и они открывались по всему миру. В 1911 году в США открылась первая школа Монтессори.

К 1914 году на английском языке было написано 187 статей и книг об образовании Монтессори. В одной статье, опубликованной в очень популярном журнале

McClure’s Magazine , доктор Монтессори описывается как «чудотворец в области образования».

Д-р Монтессори начала уделять внимание обучению детей младшего школьного возраста в 1916 году. В том же году на международном учебном курсе д-р Монтессори сосредоточила почти половину своих лекций на недавно созданных элементарных материалах. Через год она опубликовала L’autoeducazionne nelle Scuole Elementari , описывающая ее мысли об образовании детей в возрасте от 7 до 11 лет. (Английское название книги: The Advanced Montessori Method .) по воспитанию детей младшего возраста, но в 1920-е годы обратила внимание на подростковый возраст. Она заметила, что на этом этапе развития учащиеся нуждаются в занятиях, которые помогут им понять себя, найти свое место в мире и стать гражданами мира.

Она предложила школы-интернаты, в которых молодые подростки, которых она называла

Erdkinder , или «дети земли», могли бы работать и жить в доверительном сообществе, занимаясь реальной деятельностью, такой как сельское хозяйство или продажа товаров ручной работы. По ее мнению, переживая человеческую взаимозависимость, учащиеся узнают, как устроено общество, и разовьют навыки, необходимые для положительного решения мировых проблем.

Со временем доктор Монтессори также включила в свою учебную программу образование о мире, поскольку она пережила 2 ужасные мировые войны. Воспитание мира и социальной справедливости остается неотъемлемой частью образования Монтессори.

Доктор Монтессори много путешествовала, проводя курсы и лекции и поощряя открытие новых школ. В 1929 году вместе со своим сыном Марио она основала Международную ассоциацию Монтессори, чтобы гарантировать, что ее философия и подход к образованию будут осуществляться так, как она намеревалась.

Мария Монтессори плывет в Америку: личный дневник, 1913 г.