Механизмы дислексии: Механизмы дислексии – Вы точно человек?

Механизмы дислексии

Проблема дислексии исследуется в течение столетия, но и до сих пор эта проблема остается во многих своих аспектах нераз­решенной. Одним из таких сложных вопросов дислексии явля­ется ее патогенез, ^.е. вопрос о механизмах данного нарушения.

Современные исследования нарушений чтения являются мно­госторонними, углубленными и систематическими. Они показы­вают, что патогенетические механизмы нарушений чтения слож­ны и разнообразны. Пытаясь выявить механизмы дислексии, ученые проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследо­вания.

Неврологическое исследование не выявляет явной патологии у детей с дислексиями, однако часто выявляется некоторая не­точность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируе­мых движений, в то время как спонтанная непроизвольная мо­торика нормальна. Какого характера это нарушение моторики? /Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых наруше­ниях праксиса, т.е. произвольных, целенаправленных движений, или следует говорить о недоразвитии моторики, несоответствии моторики ребенка его возрасту, о неподготовленности к выпол­нению многих тонких ручных движений, — эти вопросы остают­ся открытыми.

Более соответствует истине вторая точка зрения, так как мно­гие дети, Неточно выполняя какие-то движения в процессе учеб­ной деятельности, становятся удивительно точными и живыми в играх и вне школьной деятельности. Таким образом, у детей с дислексиями часто наблюдается незрелость, недоразвитие мото­рики, которое сказывается и на формирование пространствен­ных ориентировок.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нормаль­ны. Отмечается, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет возраст ребенка. Иными словами, характер волн у детей с дислексиями соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании созревания мозга, об отставании развития. Единственные случаи патологических черт встречаются у детей, имеющих неврологическую симптоматику и нарушения речи.

Аудиометрические исследования слуха показывают, что ос­трота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без отклоне­ний, в то же время отмечаются довольно часто предшествую­щие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось об­наружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков. Все это, однако, не исключает возможность существования дис­лексии у детей с нарушением остроты слуха, т. е. у тугоухих детей.

Проводилось очень много исследований зрительных функ­ций у детей, страдающих дислексиями. Первые работы по дис­лексии принадлежали офтальмологам Гельмгольцу и Жавелю. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения или снижения остроты зре­ния. У детей со сниженными зрением могут наблюдаться ошиб­ки при чтении, но они не будут иметь того специфического ха­рактера, который наблюдается при дислексии.

Изучение движения глаз показало, что при дислексии очень короткими и нерегулярными являются фиксации глаз, очень ча­сты регрессии, возвращения к движению. Но эти симптомы яв­ляются следствием дислексии, а не ее механизмом. Если хорошо читающие схватывают несколько слов во время одной фикса­ции, остановки глаз, то дислексик читает только часть слова за одну фиксацию, часто делает регрессии, чтобы проконтролиро­вать чтение.

Механизмы дислексии

Проблема дислексии исследуется в течение столетия, но до сих пор остается во многих своих аспектах неразрешен­ной. Одним из таких сложных вопросов дислексии явля­ется ее патогенез, т.е. вопрос о механизмах данного нару­шения.

Современные исследования нарушений чтения являются многосторонними, углубленными и систематическими. Они показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выявить механиз­мы дислексии, ученые проводят неврологические, электро­энцефалографические, аудиометрические, психологиче­ские, лингвистические исследования.

Неврологическое исследование не выявляет явной пато­логии у детей с дислексиями, однако часто выявляются не­которая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, со­знательно контролируемых движений, в то время как спон­танная, непроизвольная моторика нормальна. Какого харак­тера это нарушение моторики? Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых нарушениях праксиса, т.е. произвольных, целенаправленных движений, или следует гово­рить о недоразвитии моторики, несоответствии моторики ребенка его возрасту, о неподготовленности к выполнению многих тонких ручных движений? Эти вопросы остаются от­крытыми.

Более соответствует истине вторая точка зрения, так как многие дети, неточно выполняя какие-то движения в про­цессе учебной деятельности, становятся удивительно точны­ми и живыми в играх и внешкольной деятельности. Таким образом, у детей с дислексиями часто наблюдаются незре­лость, недоразвитие моторики, которое сказывается и на формировании пространственных ориентировок.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нор­мальны. Отмечаются, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет возраст ребенка. Иными словами, характер волн у детей с дислексиями соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании созревания моз­га, об отставании развития. Единственные случаи патологи­ческих черт встречаются у детей, имеющих неврологиче­скую симптоматику и нарушения речи.

Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без от­клонений, в то же время отмечаются довольно часто пред­шествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в облас­ти речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков. Все это, однако, не исключает возможность существования дислексии у детей с нарушением ост­роты слуха, т. е. у тугоухих детей.

Проводилось очень много исследований зрительных фун­кций у детей, страдающих дислексиями. Первые работы по дислексии принадлежали офтальмологам Гельмгольцу и Жавелю. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения или сни­жения остроты зрения. У детей со сниженным зрением мо­гут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при дислексии.

Изучение движения глаз показало, что при дислексии очень короткими и нерегулярными являются фиксации глаз, очень часты регрессии, возвращения к движению. Но эти симптомы являются следствием дислексии, а не ее механиз­мом. Если хорошо читающие схватывают несколько слов во время одной фиксации, остановки глаз, то дислексик чита­ет только часть слова за одну фиксацию, часто делает рег­рессии, чтобы проконтролировать чтение.

Симптоматика дислексии

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, нарушения пространственных представлений).

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Они проявляются на анали-тико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Дисграфия Психофизиологическая структура процесса письма

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Конспекты по логопедии «Дислексия. Определение, причины, механизмы. Различные критерии классификации дислексий.»

1. Дислексия. Определение, причины, механизмы. Различные критерии классификации дислексий.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.

Причины возникновения:

Е.Жидкова: дислексия возникает из-за «неслаженной работы правого и левого полушарий мозга. Причиной могут быть родовые травмы, нарушения во время беременности, нарушения правильного моторного развития».

Ученый Руйнхольд считает, что дислексия передается по наследству (когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах, эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции).

Расстройство чтения наблюдается очень часто у детей с ММД, ДЦП, ЗПР, ЗРР.

Формы дислексии.

Выделяют фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.

Фонематическая дислексия — дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

Семантическая дислексия — дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия — дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Мнестическая дислексия — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Оптическая дислексия — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.

Тактильная дислексия — дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Речевая симптоматика дислексии

1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-а и др.).

2. Побуквенное чтение-нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются».

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного, которые проявляются на уровне понимания отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласование существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

6. Часто наблюдается в анамнезе нарушения звукопроизношения.

7. Бедность лексического запаса, неточность употребления слов. В легких случаях это обнаруживается только на стадии овладения навыком чтения.

Неречевая симптоматика дислексии

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих чтение в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, недоразвитие лексико-грамматического строя речи). Это позволяет сделать вывод, что у детей:

1. Наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении левой и правой стороны, верха и низа.

2. Отмечается неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

3. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).

Психологический аспект дислексии

Если необходимые меры не принять вовремя, страдает самооценка ученика, который видит успехи своих одноклассников. Обычно дети шести-восьми лет уже свободно читают, в то время как более одаренные ребята-дислексики безнадежно отстают от них, начинают сомневаться в своих силах и под различными предлогами стараются избежать посещения школы. Более того, они часто подвергаются насмешкам со стороны одноклассников, что еще более усугубляет ситуацию.

Диагностика — нет единого мнения и о том, когда дислексию можно диагностировать. Кто-то говорит, что в раннем детстве, кто-то настаивает, что надо подождать, потому что в младшей школе проблемы с чтением и письмом могут объясняться другими причинами.

Дислексия и наследственность

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у де­тей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Так, М. Лами, К. Лонай, М. Суле изучали инте­ресный случай дислексии у двух монозиготных близнецов 12,5 лет. На первом году обучения чтению у мальчиков на­блюдались многочисленные ошибки, повторяющиеся, типи­ческие и стойкие. Овладение чтением проходило очень за­медленно, с большими трудностями. В процессе письма так­же наблюдались разнообразные ошибки: замены сходных графически букв, перестановки букв и слогов, орфографи­ческие ошибки. По всем другим предметам, особенно по ма­тематике, знания были удовлетворительными. В анамнезе отмечалось нормальное моторное развитие. Однако речь по­явилась поздно, наблюдалось отставание в развитии речи. Фразовая речь появилась лишь к трем годам. Оба мальчика были правши, у одного — легкая амбидекстрия, он пользо­вался одинаково обеими руками.

Исследование и беседы с родителями выявили следующее. У матери были некоторые трудности при обучении чтению и письму. При обследовании простые фразы писала без оши­бок. Но более тонкие пробы выявили ошибки, почти столь же многочисленные, как и у детей. Отец — левша. В процес­се обучения письму его учили писать правой рукой. В дет­стве отец слегка заикался. В школьные годы у него была дис­лексия, у дедушки по материнской линии также отмечалась дислексия, а у прадедушки по отцовской линии — левшество и дислексия. У двоюродных братьев исследуемых детей по материнской линии также отмечалась дислексия.

Таким образом, генетическое исследование позволило ав­торам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии.

Б. Хальгрен в своих исследованиях отмечает, что кли­нически трудно различить наследственные случаи. Одна­ко изучение шести пар близнецов позволило автору под­твердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии.

Рейнхольд в своей работе также указывает на влияние наследственного фактора в этиологии дислексии у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нор­мальным интеллектом, без отклонений слуха, зрения и без поражений центральной нервной системы.

В работе отмечается, что нарушения чтения и письма носили семейный характер, т. е. ими страдали и родствен­ники этих детей. Анализируя результаты своих исследова­ний, автор делает вывод, что существует особая, врожден­ная форма дислексии. В этих случаях врожденной дислек­сии дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость структур го­ловного мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство же авторов, изучающих нарушения чте­ния у детей, рассматривают дислексию как функциональ­ное нарушение, обозначая нарушения чтения у детей как эволюционную дислексию, или дислексию развития. Эво­люционная дислексия обусловливается задержкой разви­тия психических функций, осуществляющих процесс чте­ния в норме.

Классификация дислексии

По проявлению выделяются две формы дислексии: лите­ральная, проявляющаяся в неспособности или трудности ус­воения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Многие авторы (С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев, Р. Беккер, О. А. Токарева и др.) предлагают классификации дислек-сий в зависимости от их патогенеза. Так, С. Борель-Мезонни распределила дислексии на группы.

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У детей I группы отмечаются недостаточная слуховая па­мять, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным воспри­ятиями, между звуком и буквой. В легких случаях эти пер­цептивные нарушения проявляются только на стадии овла­дения письменной речью, в тяжелых случаях эти наруше­ния оказывают влияние и на процесс овладения устной ре­чью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообраз­ные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожа­лению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к наруше­ниям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рас­сматривает устную речь прежде всего как слуховую функ­цию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речесдухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровне­вый процесс, который нельзя сводить только к элементар­ному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Много­уровневая структура речевой функциональной системы предполагает, что нарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев на­рушения чтения определяются недоразвитием функций бо­лее высокого порядка, недоразвитием символического язы­кового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия фор­мы, величины, расположения в пространстве, определения вер­ха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях — нару­шения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, наруше­ния схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа) являются самы­ми многочисленными. При этом у детей имеются нарушения как зрительного, так и слухового восприятия, а также мо­торное отставание. Дети со смешанной формой дислексии не­правильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фра­зы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо раз­личают фигуры по форме и величине. Движения их часто не­ловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представле­ний. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обуче­ния, неблагоприятных условий среды, по причине педаго­гической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обуче­ния чтению: глобальной методики (целые слова) или мето­дики буквослагательной (м + а = ма).

Трудности чтения появляются при овладении чтением ма­ленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко ов­ладевают чтением, то дети 3—4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить маленьких детей сопровож­даются закономерными трудностями и ошибками при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чте­нию слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различную методику обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфиче­ской методике. Обучение чтению этих детей проводится бо­лее длительное время, более замедленными темпами.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фоне­матические, оптические, оптико-пространственные, семанти­ческие и мнестические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов де­лают большое количество ошибок. У этих детей «буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а сле­довательно, не является и графемой (обобщенным графиче­ским знаком)». Автор считает, что плохая связь звука и бук­вы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, пло­хо узнают слоги в «лицо»¹.

Оптическая дислексия заключается в «неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фо­нем, т. е. буквы не осознаются как графемы»². Таким обра­зом, нарушение формирования представлений о связях фо­немы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексиях. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

¹Хватцев Ж. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 385.

²Там же. — С. 387.

По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (от­дельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основ­ной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Бук­вы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они заме­щают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зри­тельные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, замедляется узнавание слов.

У детей с оптической дислексией наблюдаются наруше­ния зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, пло­хо рисуют.

При поражении правого полушария, отмечает автор, на­блюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа нале­во, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Р. Беккер также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следу­ющие типы: 1) врожденная словесная слепота; 2) дислексия; 3) брадилексия; 4) легастения; 5) врожденная слабость в чте­нии. Однако в основе данной классификации лежит не пато­генез дислексии, а скорее, степень проявления нарушений чтения.

О. А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первич­но нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор выделяет акустиче-ские, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распро­страненными, по мнению автора, являются дислексии, свя­занные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фо­немы. Частыми являются смешения звуков, сходных по ар­тикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при не­доразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Таким образом, с достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием уст­ной и письменной речи; та и другая рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речево­го развития.

Определение данного нарушения чтения как акустическо­го, сведение этого вида дислексии к нарушению элементар­ных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предпо­лагает в качестве основных условий наличие у ребенка язы­ковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необхо­димых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие их фоне­мы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонемати­ческий анализ. Формирование же фонематической дифферен­циации и фонематического анализа — это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же изве­стно, что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуко­вом анализе слова одновременно участвуют речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

Второй вид дислексии — оптическая. При этом виде от­мечается неустойчивость зрительного восприятия и пред­ставлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдель­ные буквы, не устанавливают связь между зрительным об­разом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начерта­нию (п-н, н-и, щ-ц, ш-щ, с-о). В процессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как извес­тно, происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих — в основном в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координиро­ванной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева. При моторной дислексии отмечают­ся сужение зрительного поля, частые потери строки или от­дельных слов в строке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут координированно воспроизводить нужные ар­тикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Многие авторы указывают на нарушения, качественное отличие движения глаз в процессе чтения у дислексиков. Отмечаются прерывистость, скачкообразность движений, ча­стые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении движений, измене­ния направленности движений и т. д. Однако эти наруше­ния движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину нарушений чтения при дислексии, сколько следствие иных трудностей при овладении чтением, трудностей опти­ческих, фонематических, грамматических и т. д.

Особенно измененными, нарушенными являются движе­ния глаз при оптических дислексиях. Всякое сложное вос­приятие опирается на совместную работу целой группы ана­лизаторов и носит не только полирецепторный характер, но всегда осуществляется активным участием двигательных компонентов. Еще И. М. Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психологических исследований отме­чается, что неподвижный глаз практически не способен вос­принимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью ак­тивных, поисковых движений глаз, и лишь постепенно ко­личество этих движений сокращается.

Эти факты убеждают нас в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесооб­разным. В одних случаях указанные расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии. В других случаях ча­стые регрессии, прерывистость движений, обилие излишних движений глаз являются не причиной, а следствием трудно­стей чтения при фонематических, семантических, мнестических формах дислексии.

При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии дол­жны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функ­ций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и выс­шего, символического, языкового уровня.

Таким образом, наиболее обоснованным является выде­ление следующих видов дислексии у детей с нормальным ин­теллектом: оптических (М. Е. Хватцев, О. А. Токарева), фо­нематических (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова), аграмматических (Л. Ф. Спирова, Р. И. Лалаева).

Оптические дислексии проявляются в трудностях усвое­ния букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчи­вости представлений о зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные гра­фически. При оптических дислексиях могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, переста­новки букв и слов при чтении.

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием фонематических обобщений у ребенка, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа. Фоне­матические дислексии проявляются в искажениях звуковой и слоговой структур слова (пропусках, перестановках, добав­лениях, заменах звуков при чтении).

Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искажениях и заменах определенных морфем слова в про­цессе чтения (суффиксов, окончаний).

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтени­ем у школьников. — М., 1983.

Дислексия — Медицинский справочник

Дислексия

Дислексия – парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов.

Дислексия

Дислексия

Дислексия – специфические затруднения в овладении навыками чтения, обусловленные недоразвитием ВПФ, принимающих участие в реализации процесса чтения. Распространенность дислексии среди детей с нормальным интеллектом составляет 4,8%. Дети с тяжелыми нарушениями речи и ЗПР страдают дислексией в 20-50% случаев. Соотношение частоты случаев дислексии у мальчиков и девочек – 4,5:1.

По степени тяжести нарушения процесса чтения в логопедии принято различать дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полную невозможность овладеть навыком или его утрату). Дислексия (алексия) может наблюдаться изолированно, однако чаще она сопутствует другому нарушению письменной речи – дисграфии.

Причины дислексии

В зарубежной литературе широко распространена теория наследственной предрасположенности к нарушениям письма и чтения – дисграфии и дислексии у лиц с правополушарным типом мышления. Некоторые авторы указывают на связь дислексии и дисграфии с явным и латентным левшеством.

Большинство исследователей, изучающих проблему дислексии у детей, отмечает наличие в анамнезе воздействия патологических биологических факторов, вызывающих минимальную мозговую дисфункцию. Перинатальное повреждение головного мозга может носить гипоксический характер (при неправильной имплантации плодного яйца, анемии и пороке сердца у матери, врожденных пороках сердца плода, фетоплацентарной недостаточности, аномалиях развития пуповины, преждевременной отслойке плаценты, затяжных родах, асфиксии в родах и т. д.). Токсическое поражение ЦНС наблюдается при алкогольной и медикаментозной интоксикации, гемолитической болезни плода, ядерной желтухе новорожденных. Причинами инфекционного поражения головного мозга ребенка во внутриутробном периоде могут выступать заболевания беременной краснухой, корью, герпесом, ветряной оспой, гриппом и т. д. Механические повреждения связаны с плодоизгоняющими манипуляциями, узким тазом роженицы, затяжными родами, внутричерепными кровоизлияниями.

В постнатальном периоде задержку созревания и функционирования структур коры головного мозга, приводящих к дислексии, может вызывать черепно-мозговая травма, нейроинфекции, цепочка детских инфекций (краснуха, корь, ветряная оспа, полиомиелит и др.), истощающие заболевания. Дислексия (алексия) при алалии, дизартрии, афазии связана с органическим поражением определенных зон головного мозга. Дислексия часто встречается у детей с ЗПР, тяжелыми речевыми нарушениями, ДЦП, умственной отсталостью.

В числе социальных факторов дислексии наибольшее значение играют дефицит речевого общения, синдром «госпитализма», педагогическая запущенность, неблагоприятное речевое окружение, билингвизм, раннее начало обучения грамоте и высокий темп обучения. Ведущей предпосылкой дислексии у детей является несформированность устной речи — ФФН или ОНР.

Механизмы дислексии

В контроле и реализации чтения, как психофизиологического процесса, участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Процесс чтения включает этапы зрительного восприятия, узнавания и различения букв; соотнесение их с соответствующими звуками; слияния звуков в слоги; объединения слогов в слово, а слов в предложение; понимание, осознание прочитанного. Нарушение последовательности и единства этих процессов и составляет суть дислексии с точки зрения психолингвистики.

В психологическом аспекте механизм дислексии рассматривается с точки зрения парциальной задержки развития психических функций, в норме обеспечивающих процесс чтения. При дислексии отмечается несформированность зрительного гнозиса, пространственных ориентировок, мнестических процессов, фонематического восприятия, лексико-грамматичского строя речи, зрительно-моторной или слухо-моторной координации, а также внимания и эмоционально-волевой сферы.

Классификация дислексии

По ведущим проявлениям различают литеральную (связанную с трудностями усвоения отдельных букв) и вербальную (связанную с трудностями прочтения слов) дислексию.

В соответствии с нарушенными механизмами принято выделять следующие формы нарушения чтения:

• Фонематическую дислексию (вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза)
• Семантическую дислексию (вследствие несформированности слогового синтеза, бедности словаря, непонимания синтаксических связей в структуре предложения).
• Аграмматическую дислексию (вследствие недоразвития грамматического строя речи, морфологических и функциональных обобщений)
• Мнестическую дислексию (вследствие нарушения речевой памяти, затруднения соотнесения буквы и звука)
• Оптическую дислексию (вследствие неcформированности зрительно-пространственных представлений)
• Тактильную дислексию (вследствие нечеткости тактильного восприятия у слабовидящих).

Т. о., фонематическая, семантическая и аграмматическая дислексии связаны с несформированностью речевых функций, а мнестическая, оптическая и тактильная дислексии – с несформированностью психических функций.

Симптомы дислексии

В устной речи у детей с дислексией отмечаются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов. Речь детей с дислексией отличается неправильным грамматическим оформлением, отсутствием развернутых предложений, несвязностью.

При фонематической дислексии на первый план выступают замены и смешения между собой звуков, сходных по артикуляторным или акустическим признакам (звонких-глухих, свистящих-шипящих и т. д.). В других случаях отмечается побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова (добавления, пропуски, перестановки звуков и слогов).

Семантическую дислексию также называют «механическим чтением», поскольку при этой форме нарушается понимание прочитанного слова, фразы, текста при правильной технике чтения. Нарушение понимания читаемого может возникать как при послоговом, так и при синтетическом чтении.

В случае аграмматической дислексии отмечается неправильное прочтение падежных окончаний существительных и прилагательных, форм и времен глаголов, нарушение согласования частей речи в числе, роде и падеже и др. Аграмматизмы при чтении соответствуют таковым в устной речи и на письме.

При мнестической дислексии нарушается ассоциация между зрительной формой буквы, и ее произносительным и акустическим образом. То есть ребенок не запоминает буквы, что проявляется в их смешении и заменах при чтении. При обследовании слухоречевой памяти у ребенка с мнестической дислексией выявляется невозможность воспроизведения ряда из 3-5 звуков или слов, нарушение порядка их следования, сокращение количества, элизии.

Оптическая дислексия проявляется смешением и заменами букв, сходных графически и различающихся лишь отдельными элементами или пространственным расположением (б-д, з-в, л-д). При оптической дислексии может отмечаться соскальзывание с одной строчки на другую при чтении. К оптической дислексии относятся также случаи зеркального чтения, осуществляемого справа налево.

Тактильная дислексия свойственна незрячим людям. Проявляется смешением тактильно схожих букв (близких по количеству или расположению точек) при чтении азбуки Брайля. В процессе чтения у ребенка с тактильной дислексией также может наблюдаться соскальзывание со строк, пропуски букв и слов, искажение смысла прочитанного, хаотичность движений пальцев рук и т. д.

Диагностика дислексии

Логопедическое обследование при дислексии складывается из характеристики уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых процессов. На предварительном этапе логопед изучает анамнез жизни и развития ребенка, особенности формирования речи, состояние артикуляционного аппарата, речевой и ручной моторики; выясняет успеваемость ученика по русскому языку.

Диагностика устной речи при дислексии включает оценку звукопроизношения, фонематического развития, сформированности слоговой структуры слова, лексико-грамматических средств языка, связной речи. Диагностика письменной речи предполагает выполнение заданий на списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо. При обследовании чтения вслух и про себя оцениваются темп и правильность чтения, способ чтения, понимание текста, специфические ошибки. Важной составляющей логопедического обследования при дислексии служит выяснение уровня сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза; оптико-пространственных ориентировок.

По показаниям диагностическое обследование речи дополняется медицинским блоком диагностики, который может включать консультацию детского невролога с выполнением ЭЭГ, ЭхоЭГ; консультацию детского офтальмолога с проведением офтальмологических тестов.

Коррекция дислексии

Традиционная система логопедических занятий по коррекции дислексии предполагает работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами. Так, при фонематической дислексии основное внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, формированию представлений о звуко-буквенном и звуко-слоговом составе слова. Наличие семантической дислексии требует развития слогового синтеза, уточнения и обогащения словаря, усвоения ребенком грамматических норм языка. В случае аграмматической дислексии необходимо формировать у ребенка грамматические системы словообразования и словоизменения.

Мнестическая дислексия требует развития слухоречевой и речезрительной памяти. При оптической дислексии ведется работа по развитию зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза; при тактильной дислексии – над дифференциацией тактильно воспринимаемых предметов и схем, развитием пространственных представлений.

Нестандартный подход к коррекции дислексии предлагает методика Рональда Д. Дейвиса, предполагающая придание печатным словам и символам мысленного образного выражения, с помощью которых устраняются пробелы в восприятии.

Прогноз и профилактика дислексии

Несмотря на то, что дислексия сегодня часто характеризуется как «проблема гениев», которой в свое время страдали многие знаменитые личности (Г. Христиан Андерсен, Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн и др.), она нуждается в целенаправленной коррекции. От этого завит успешность обучения ребенка в школе и ВУЗе, степень его личностной самооценки, взаимоотношения со сверстниками и преподавателями, уровень притязаний и успешность в достижении целей. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи.

Профилактику дислексии нужно начинать в дошкольном возрасте, развивая у детей зрительно-пространственные функции, память, внимание, аналитико-синтетическую деятельность, мелкую моторику. Важную роль играет преодоление нарушений звукопроизношения, формирование лексико-грамматического строя речи. Необходимо своевременное выявление детей с нарушениями речи, и проведение логопедических занятий по коррекции ФФН и коррекции ОНР, подготовке к освоению грамоты.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Google+

Pinterest

LiveJournal

LinkedIn

Одноклассники

Мой мир

E-mail

Психологический аспект механизмов нарушений чтения

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую,которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

сновными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

ЭТИОЛОГИЯ ДИСЛЕКСИИ

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, катальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.

У детей с задержкой психического развития разного патогенеза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).

Дислексия и нарушения пространственных представлений

У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).

Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при переучивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, смешения правой и левой сторон. В норме различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушений чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у левшей с дислексией эти системы компенсации организуются более медленно, более поздно. Таким образом, не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Дислексия и нарушения устной речи

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, Р. Е. Левина, Л. В. Спирова), являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он дол жен иметь представление об обобщенном его звучании.

Слить звуки в слоги — это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок может уже при чтении слово моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В про цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то приведенное выше предложение он может прочитать так: «Мама моет рама», так как не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).