Развивающее обучение занкова
Развивающее обучение по Л.В. Занкову
Развивающее обучение по Л.В. Занкову
В 60-е г. научно обоснована психолого-дидактическая концепция начального обучения, направленного на более высокое общее развитие учащихся, выявлены принципы обучения, разработаны программы, учебные пособия и методики обучения в начальной школе.
Целевое назначение: обеспечить высокий уровень общего развития учащихся начальной школы в процессе формирования знаний; выявить закономерности в соотношении обучения и развития младших школьников и построить на их основе систему развивающего обучения.
Предполагалось, что развивающее обучение младших школьников по системе Л.В.Занкова позволит достигать высокого уровня общего развития учеников и вместе с тем успешных результатов в усвоении знаний и умений. Научное обоснование системы и дидактические принципы, а также многие приемы обучения могут быть распространены на любые ступени образования и все учебные дисциплины. Собственно говоря, они и получили уже применение в 70-ые годы, главным образом, в общеобразовательной средней школе.
При обосновании нового подхода к начальному обучению Л.В.Занковым произведена критика традиционной методики. Ее суть такова. Программы, учебники и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего образования учащихся и одновременно дают недостаточную дидактическую подготовку (уровень знаний и умений). Это происходит потому, что учебный материал носит облегченны, подчас примитивный характер с низким теоретическим уровнем; во-вторых, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного, непосредственного познания ведет к вербализму, любознательность детей не поддерживается; практикуется медленный темп обучения, игнорируется индивидуальность учащихся.
В разработке новой системы обучения Л.В.Занков исходил из положения Л.С.Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Его заслуга в том, что он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.
Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В.Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно:
— развитие наблюдательности,- умение воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.;
— развитие отвлеченного мышления,- способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
— развитие практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:
1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.
2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.
3. Принцип обучения быстрым темпом.
4. Принцип осознания школьниками процесса учения.
5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
Решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную психическую деятельность в овладении учебным материалом. Трудность как препятствие, проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он означает, что формирование фактических, прикладных знаний и умений происходит на базе глубоко осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть не в увеличении объема упражнений, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.
Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.
Наконец, пятый принцип требует от учителя, чтобы велась целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, сдвиги в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, не внешних, а внутренних: познавательного интереса, интеллектуального роста.
Вся системы принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.
В 60-ые гг. лабораторией Л.В.Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Они были проверены в экспериментальной работе и показали высокую эффективность. Экспериментальная система оказала положительное влияние на обучение в начальной школе: создание новых программ и методик. Влияние дидактики Л.В.Занкова распространилось и на обучение в средней школе, что объясняется фундаментальностью подхода ученого, его опорой на кардинальное положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии личности.
См. литературу: Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) // Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю.- М.: Просвещение, 1985.- с.105-108
Развивающее обучение Л.В. Занкова
Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, была поставлена в 50-е гг. XX в. российским педагогом и психологом, учеником Л.С. Выготского Леонидом Владимировичем Занковым (1901—1977). После смерти Л.С. Выготского Л.В. Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне — Института коррекционной педагогики РАО), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Л.В. Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.
В разработке своей системы обучения Л В Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.
Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л. В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно:
- наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые математические эстетические и др.;
- отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.;
- практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы.
- Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.
- Принцип обучения на высоком уровне трудности.
- Принцип обучения быстрым темпом.
- Принцип осознания школьниками процесса учения.
- Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний.
Он означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.
Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.
Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.
Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.
В 60-е годы лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.
Развивающие системы обучения Л.В. Занкова и Д. В. Эльконина
Д.Б. Эльконин вместе с В.В. Давыдовым, вырабатывая теоретические идеи Л.Н. Выготского, разрабатывали большой круг проблемной детской и педагогической психологии. Центром и темой для проведения исследования Эльконина служили детский мир, глубинные законы психологического формирования ребенка. По Эльконину-Давыдову после того, как он появляется на свет, считается социальным существом, все типы деятельности на начальном этапе социальны по своему началу и виду.
Если присвоение ребенком свершений физической и внутренней человеческой культуры, то неизменно носит деятельный характер, а именно: субъект не бездействует, адаптируется и выступает в качестве активного элемента их преобразования, исполняющий и творящий в себе человеческие возможности. Развивающее обучение Эльконин-Давыдов во время опытного исследования данного вопроса опиралось на идеи Выготского об опережении обучения перед развитием, а саморазвитие в форме обучения является основополагающим фактом преподавательской деятельности.
Эльеонин-Давыдов отталкивались от понятия о созидательности и первоначальной общественности форм жизнедеятельности ребенка, что его необходимо не приспосабливать к уже сформированной учебно-воспитательной системе учреждений, а для начала внести туда изменения, модернизировать, чтобы приобщиться детям со взрослыми, раскрыть их творческие способности во взаимоотношениях.
Методика Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова была создана, основываясь на «содержательных обогащениях», где содержатся в основном общие принципы науки, выражающие глубокие причинно-следственные отношения и закономерности, основательные генетически начальные понятия, определения, в которых сделан акцент на внутренних связях, абстрактные типы, принятые при помощи задействия метода обобщения. Авторы предложенной технологии преследовали определенные цели:
- воспитание абстрактного понимания и осознания;
- сознание ЗУНов и методов интеллектуальной деятельности – СУДов;
- демонстрирование логики научной мысли в течение учебного процесса.
Характерная черта данного метода – наличие целенаправленной деятельности ЦУД, особенности которой предмет познавательно-побуждающие причин, назначения продуманного формирования, взаимоотношения субъект-субъект, нацеленность на методологию создания ЗУН и СУД, созидательная рефлексия.
Данную методику рассматривают в качестве целенаправленной учебной деятельности, где ребенок сам определяет цели и задания и творчески подходит к их решению. Метод содержит трудное изложение материала, преобразование учебных задач. Трудное прочтение призывает к общей работе мыслительного характера, созданию взаимоотношений в течение учебной деятельности.
Развивающее обучение Л.В. Занкова
Л.В Занков объявил педагогику развития в качестве основной.
«Ег
Анализ теории развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова
Составила Ф.И.О. :
студентка Бондарь О.А.
НГПУ-2016 гр. 28-10/111-201
Анализ теории развивающего обучения Л.В. Занкова и
Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова
Последнее время образование в России стало нередко обращаться к развивающему обучению. Идеи развивающего обучения в нашей стране стали разрабатываться и постепенно развиваться в 1970-1980-х годах. Отличительной чертой теории развивающего обучения стало не направленность на всем известные ЗУНы, а именно развитие потенциала школьников. На этом этапе развития системы обучения детей на первый план выходит идея совместного творчества учащихся и учителя. Теперь учитель –это не просто руководитель, он выполняет роль спутника детей, осуществляющего помощь в постановке задач и поиске их решений.
Именно самостоятельное добывание знаний детьми легло в основу развивающего обучения детей, в ходе которого они не просто добывают знания, но и находят нужные. А порой лучшие, методы работы. Эти идеи в своём становлении связаны с именами Яна Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов. Во второй половине ХХ века идеи развивающего обучения были осмыслены и внедрены в практику. Этот процесс связан с именами таких известных учёных-дидактов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и пегагогов-практиков — Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова.
В чём же различие и преимущества друг перед другом теорий развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина?
Обучение по системе Л.В. Занкова.
Ни для кого не секрет, что всевозможные новшества встречаются в устоявшейся системе достаточно прохладно и скептически. Так же произошло и с теорией развивающего обучения. Долгое время встречались, да и сейчас не редки, совершенно разнящиеся оценки деятельности и достижений Занкова. Многие последователи советской системы обучения и приверженцы современных теорий отрицают новизну и важность полученных результатов исследований, проведённых Л.В. Занковым.
Но стоит упомянуть хотя бы о том, что одним из аспектов развивающего обучения по Занкову является не только практическая, но и научная разработка проблемы. Впоследствии эту мысль подтвердил Д. Б. Эльконин, отметив, что, до тех пор, пока мы не имеем вариантов обучения, мы не продвинемся ни на один шаг в решении вопроса о соотношении обучения и развития. Включая в процесс обучения экспериментально-педагогические исследования, Л.В. Занков предлагал опираться на психологические методы изучения ребёнка. При этом он предлагал учитывать такие стороны психики, как чувства, ум, воля. Кроме того, Л.В. Занков предполагал изучение деток с точки зрения сопоставления результатов и собственно проводимого наблюдения, как в различных условиях, так и в условиях идентичных.
В процессе разработки теории развивающего обучения Л.В. Занковым были выдвинуты такие дидактические принципы:
· обучение на высоком уровне трудности;
· ведущая роль теоретических знаний;
· в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;
· осознание школьниками процесса чтения;
· систематическая работа над развитием всех учащихся! (в том числе наиболее сильных и слабых).
Последний принцип достаточно ярко выявляет достоинства (а для кого-то из педагогов недостатки) системы Занкова. Ведь многие из педагогов больше ориентируются на сильных учащихся, давая им опережающие и повышенной трудности задания. При этом слабые учащиеся оказываются в роли догоняющих. Система Занкова исключает такую тенденцию.
Она направлена на высокий уровень трудности для всех деток класса, как принципиальное достижение высоких ценностей науки и культуры.Программа направлена на разностороннее развитие ребенка,она учит детей искать информацию самим,а не получать готовую. Кроме того, здесь учитывается переход с одной ступени обучения на другую, что оказывает влияние на ступени развития детей. Дифференциация методик работы с учащимися по системе Занкова, предполагает, что повторение изученного не должно быть однообразным, при этом самое важное – непрерывное обогащение школьников всё новыми и новыми знаниями,т.е. принцип это системы-быстрое освоение материала за счет прохождения учебного материала «по спирали».
В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. Обязательным принципом в таком случае выступает принцип позитивного и осознанного отношения школьника к труду.
Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познания детей расширяются при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и потому не являются источником их перегрузки.
Характер взаимоотношений учителя и учащихся Л. В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования, в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствуют содержание обучения и методы работы, которые обеспечивают многообразие видов деятельности учащихся и позволяют каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.
Исходная задача — дать общее развитие школьникам — определяет в экспериментальных классах и подход к выявлению результатов обучения. Учитель судит об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставляются лишь по итогам работы за продолжительное время,что снимает у школьников напряжение, формирует у них подлинную мотивацию учения, а учителю позволяет лучше наблюдать за развитием учеников. Как показывают данные исследования, удовлетворенность работой и учеников, и учителей при таком подходе существенно возрастает, а это, считал Леонид Владимирович, является одним из важнейших показателей высокого качества учебного процесса.
Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов.
Концепция содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создаёт в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.Такое обучение не только знакомит с фактами, но и направлено на установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.
С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников и теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.
В основе развивающего обучения школьников, по мнению Давыдова и Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идёт не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты.
Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному.
Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых понятий.
Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности — о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, — строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи с другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.
Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.
Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к конкретному примеру.
Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе — формирование у школьников орфографических умений и навыков, которая обычно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В.Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.
Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предлагает формирование у школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные), которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм.
Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука.
Буква выступает для детей как средство реализации при письме , отношения между значением морфемы и её фонемной формы, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.
Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.
Учебная задача решается посредством системы действий:
-Первое из них — принятие учебной задачи
-второе — преобразование ситуации, входящей в неё.
Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.
Носитель учебной деятельности — её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления этой деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребёнок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.
Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение путей поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно её начинает самостоятельно осуществлять каждый.
Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на её продуктивность в развитии школьника, она остаётся до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки её внедрения с массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.
Ориентация школы в конце 1980-х — начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.
Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Её развитие и апробация продолжаются и в наше время. Однако, эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.