ОКВГУ
Информация о ходе приёма документов
График прихода абитуриентов для подачи документов
За 109 лет своего существования образовательное учреждение внесло значительный вклад в подготовку педагогических кадров. За время существования в нём было подготовлено более 12.000 учителей. Среди выпускников колледжа много известных заслуженных людей, государственных деятелей. Это известный советский военачальник, дважды Герой Советского Союза И.И. Якубовский; доктора наук Т.А. Галинкевич, А.Я. Утенков, В.В. Позняков; композитор Я.А. Косолапов; писатели И.В. Василевский, А.С. Русецкий, И.М. Шевцов. За заслуги в деле подготовки специалистов народного образования Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова награжден: в 1971 году Почетной грамотой Верховного Совета БССР, в 1978 и 1983 годах Переходным Красным Знаменем Министерства просвещения СССР и ЦК Профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. В настоящее время Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова готовит: учителей начальных классов, учителей английского языка, учителей физической культуры, воспитателей, техников-программистов. Для качественной подготовки специалистов создана соответствующая материальная база: 27 учебных кабинетов и лабораторий, 2 читальных зала, 1 спортивный зал, 1 тренажерный зал, 2 лингафонных кабинета, 3 компьютерных класса. Книжный фонд библиотеки насчитывает более 80 тысяч экземпляров учебно-методической, научно-популярной и художественной литературы. Для иногородних учащихся имеется современное общежитие на 450 мест, на базе которого действует социально-культурный комплекс: музей истории колледжа, читальный зал, актовый и хореографический залы, кабинеты музыки для индивидуальных занятий, студии декоративно-прикладного и изобразительного искусства, тренажерный зал. Педагогический коллектив насчитывает 50 преподавателей, среди которых 13 являются магистрами; 75% имеют высшую и первую квалификационную категорию. Преподаватели колледжа активно участвуют в процессах реформирования образования, исследовательской деятельности. Неоднократно принимали и принимают участие в республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах, являются авторами многих публикаций в республиканской печати. А.А.Зулев Директор Оршанского колледжа Учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М.Машерова
Ежемесячная газета Оршанского колледжа ВГУ имени П.М.Машерова
Подробнее »
Оршанский колледж ВГУ имени П.М Машерова занесен на Доску почёта Оршанского района
Подробнее »
В июне 2010г. сертифицирована система менеджмента качества стандарта СТБ ISO 9001-2009
Подробнее »
Теория и практика коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Author /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
Методы и приемы развития речи детей в дошкольных учреждениях
У короткого ума — длинный язык.
Аристофан
ИБ — информационный блок
Текст № 1.
Методика использует методы, разработанные в дидактике. (См.: Радина Е. И. Приемы обучения//Вопросы обучения в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.)
Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.
Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы).
Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.
Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.
Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.
Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.
Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.
Изложенная выше характеристика методов развития речи не вполне учитывает сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей.
В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.
Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.
Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.
Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.
В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.
Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.
Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.
Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.
Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.
Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.
Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.
Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.
Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.
Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.
Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.
Структурно — логическая схема 1. Методы и приёмы развития речи (Стерликова В.В.).
В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.
Структурно — логическая схема 2. Методы развития речи детей.
В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.
Почему необходима характеристика методов развития речи с точки зрения характера речевой деятельности детей?
Почему нужны продуктивные методы?
Литература:
Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия»
«Помощь по сайту» — нажмите на изображение стрелочки — гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу ( модуль 3).
Для того чтобы с любой страницы сайта вернуться НА ГЛАВНУЮ страницу, достаточно кликнуть мышкой по ФИО автора сайта (Гольская Оксана Геннадьевна), также находящейся в верхнем правом углу страницы.
Развитие речи — обзор
Врожденные пороки развития мозжечка
Пороки развития мозжечка могут влиять на развитие речи и языка с широким разбросом степени тяжести, от отсутствия языка до металингвистических расстройств высокого уровня в зависимости от локализации и степени дефекта.
Пороки развития, локализованные в одном или обоих полушариях мозжечка и черве, могут привести к постоянному дефициту рецептивной и экспрессивной речи или могут показывать медленное и прогрессирующее улучшение в последующие годы.В случае почти полного отсутствия мозжечка, очень редкого состояния, при котором наблюдается только минимальная часть мозжечка, несколько описанных пациентов (Stewart, 1956; Romaniello and Borgatti, 2013; Yu et al., 2015) показали выраженная задержка речевого развития, отсутствующая в течение многих лет с последующим частичным приобретением языковых навыков. У пациента, описанного Arrigoni et al. (2015) язык был менее подвержен риску, чем моторные и реляционные способности: он сказал два четких слова в 24 месяца, он использовал девять четких слов в 5 лет, он использовал два слова или более длинные предложения в 6 лет, он использовал два личных местоимения в 8 лет и научился читать и писать в 10 лет.Нейровизуализационное исследование показало очень маленький компонент ткани мозжечка, расположенный кзади от среднего мозга, рядом с пластиной четверохолмия. Анализ данных диффузионного тензора и данных фМРТ в состоянии покоя показал нарушение сети исполнительного контроля, затрагивающей области, прочно связанные с мозжечком через лобно-конические волокна.
Несмотря на улучшение со временем дефицита, связанного с врожденными пороками развития мозжечка, наблюдаемая клиническая картина часто тяжелая и включает все способности (моторные, когнитивные, аффективные / относительные и лингвистические), поэтому можно использовать термин «врожденный» когнитивно-аффективный синдром мозжечка (CCAS) (Tavano et al., 2007a), ссылаясь на структуру, описанную Schmahmann и Sherman (1998) у взрослых, страдающих приобретенными поражениями мозжечка (подробности о CCAS или синдроме Шмахмана (Manto and Mariën, 2015) см. Ниже в разделе клинических данных у взрослых).
CCAS, наблюдаемый у пациентов с врожденными пороками развития, кажется более серьезным и менее специфичным, чем у пациентов с приобретенными поражениями мозжечка. Однако у пациентов с пороками развития мозжечка сложнее установить строгие анатомические и функциональные корреляции.Однако, некоторые общие принципы, по-видимому, применимы: при полной или почти полной агенезии вермии мозжечка язык полностью отсутствует или ограничивается высказываниями из одного слова (Tavano et al., 2007a). Дети с гипоплазией вермиана могут страдать от социальных и аффективных расстройств, связанных с языковыми трудностями. В таких случаях оба домена, как правило, демонстрируют одинаковую степень поражения, которая варьируется от тяжелой до очень легкой. Дефицит речи может присутствовать в раннем возрасте даже при отсутствии социальных и аффективных расстройств.Пороки развития, ограниченные полушариями мозжечка, демонстрируют обратную картину результатов, сохраняя социальные и эмоциональные навыки и более серьезно влияя на приобретение когнитивных и языковых способностей. В двух случаях, описанных Tavano et al. (2007b) выразительные способности были в пределах нормы, и оба пациента не прошли тест на понимание грамматики. Они представили диффузную аномалию коркового развития полушарий мозжечка, более обширную с правой стороны, что свидетельствует о важной роли этой структуры не только в языке, но и, в частности, в приобретении морфосинтаксиса, возможно, в подчинении систем процедурной памяти.
Однако у пациентов с полушарными мальформациями мозжечка установить строгие анатомические и функциональные корреляции сложнее. Раннее начало мальформации и последующая реорганизация нервной системы затрудняют установление нейрофункционального профиля, сопоставимого с профилем пациентов, перенесших поражение в более поздние сроки жизни. Например, у пациента с полным агенезом правого полушария мозжечка (Tavano et al., 2007a) речевые способности были неожиданно в пределах нормы.У этого пациента было незнакомое предпочтение левой руки (вероятно, из-за механизмов компенсации) и соответствующий зрительно-пространственный дефицит, аналогичный таковому у пациентов, перенесших ранние поражения левого полушария.
При несиндромном ромбэнцефалосинапсисе, редкой спорадической мальформации мозжечка, характеризующейся агенезом червя, дорсальным слиянием полушарий мозжечка и слиянием DN и верхних ножек мозжечка, клинические проявления варьируют (Poretti et al., 2009). Обычно когнитивные функции нарушены, а язык скомпрометирован, но иногда наблюдались субъекты с легкими интеллектуальными нарушениями и нормальным языковым профилем (Toelle et al., 2002; Chemli et al., 2007).
Дефицит моторной и немоторной речи может наблюдаться при синдроме Жубера (СП), редкой группе генетически гетерогенных состояний (цилиопатии), характеризующихся сложным пороком развития среднего и заднего мозга, состоящим из умеренной или тяжелой гипо / дисплазии вермии, связанной с утолщением удлиненные горизонтальные верхние ножки мозжечка, напоминающие коренной зуб на аксиальных МР-изображениях, нейрорадиологический признак синдрома.Структурная нейровизуализация мозжечка также показывает гиподисплазию червя мозжечка. Визуализация тензора диффузии выявляет отсутствие перекреста верхних ножек мозжечка, что соответствует патофизиологии, лежащей в основе цилиопатии.
Клинически ЯС характеризуется неонатальной гипотонией, задержкой психомоторного развития, атаксией и глазодвигательной апраксией (Valente et al., 2008; Romani et al., 2013; Poretti et al., 2017). Двигательный дефицит, связанный с речью, состоит из орально-моторной диспраксии, характеризующейся нарушением движений языка (латерализация, возвышение и депрессия).Этот дефект имеет сходство с дефицитом движений латерализации глаза, отвечающим за глазодвигательную апраксию, типичную для JS.
Braddock et al. (2006) описали характерное нарушение моторной речи при ЯС, направив 21 пациента на специальную оценку речи и моторного языка. Авторы обнаружили, что почти все участники могли высовывать губы, как в морщине, втягивать губы, как в улыбке, и высунуть язык за губами. Напротив, только от одной трети до половины участников могли двигать языком из стороны в сторону, вверх и вниз.Наиболее заметные недостатки были в производстве чередующихся движений губы, языка и велума. Была выдвинута гипотеза, что орально-моторная диспраксия может быть связана с аномальной связностью кортикобульбаров, связанной с пороками развития заднего мозга (Braddock et al., 2006; Arrigoni et al., 2017), и, как глазодвигательная апраксия, она может быть связана с нарушением механизмов наведения аксонов (Engle, 2010; Lee and Gleeson, 2010).
Недостатки немоторной речи при ЯС очень похожи на те, которые обычно приписываются порокам развития мозжечка, даже если присутствуют некоторые специфические различия.Тавано и Боргатти (2010) сравнили две группы (ЯС и пациенты с аномалией мозжечка). В соответствии с литературными данными они обнаружили, что у детей с ЯС были значительно больше нарушений экспрессивной речи и вербальной рабочей памяти с сохраненными навыками понимания (Steinlin et al., 1997; Fennell et al., 1999; Braddock et al., 2006). В недавнем исследовании 76 пациентов с ЯС Summers et al. (2017) подтвердили, что понимание было менее затронуто, чем выразительная речь, и что дети с ЯС могут понимать то, что им говорят другие, даже если они не могут ответить взаимностью.Следует отметить, что около двух третей людей с ЯС имеют ту или иную степень умственной отсталости (Summers et al., 2017). Отмечается аномальная электроэнцефалограмма в сочетании с более низкими нейропсихологическими функциями.
Краткий обзор теорий развития языка
Вы замечательные.
Без подсказки вы потратили свои первые годы на то, чтобы разбираться в звуках вокруг вас.
Вы превратили тарабарщину в смысл.
Если вы действительно остановитесь, чтобы поразмыслить, это на самом деле просто потрясающе.
Подумайте, как вы говорите на языке или языках, на которых говорите?
Это стоящий вопрос, который лингвистические и психологические сообщества изучают на протяжении десятилетий.
Есть веская причина изучить это, если вы сейчас пытаетесь освоить второй, третий или даже четвертый язык (если вы действительно амбициозны).
Развитие языков — это очень сложная тема, и найти место для ее изучения непросто.Но именно поэтому мы здесь — чтобы вы начали с основ.
Этот пост отправит вас на путь к раскрытию важных цифр, теорий и фактов, которые вы, скорее всего, будете слышать снова и снова в своем путешествии по изучению языка.
Глубоко вздохнет, когда мы погрузимся в увлекательно сложный мир языкового развития.
Загрузить: Это сообщение в блоге доступно в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно.Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Скачать)
Зачем изучать теории развития языка?
Наша способность выучить и продолжить изучение языка — это то, что мы часто принимаем как должное. Большинство из нас не задумывается о физических и умственных процессах, через которые проходит наш мозг, чтобы уловить и использовать язык.
Задумывались ли вы о том, как мы можем использовать простые символы и звуки для передачи сложных идей? Вы действительно задумывались, как и почему все это произошло? Конечно, есть! Вы увлеченно изучаете иностранный язык.
Вы можете обнаружить, что изучение теорий, связанных с этой темой, может помочь в вашем собственном опыте обучения. Некоторым сложно найти метод обучения, который им подходит, особенно когда речь идет о языке. В настоящее время нас окружает обилие учебных ресурсов, посвященных различным теориям языка и известным стилям обучения.
Вот почему так важно взглянуть на сам процесс обучения, чтобы вам было легче найти и / или разработать метод, который работает для вас .
Самая выдающаяся фигура в развитии языка — Ноам Хомски, который изучал это еще со времен своей учебы в Массачусетском технологическом институте. Затем есть те, кто предложил свой взгляд на развитие языка с психологической точки зрения. Сюда входят такие психологи, как Б. Ф. Скиннер, Жан Пиаже и Выготский.
Мы дадим вам краткий обзор их теорий и перспектив. Справедливое предупреждение для всех: здесь много психологии, так что будьте готовы к кучке новых причудливых терминов (мы, конечно, кратко их объясним по ходу дела).
Теории Хомского
Ноам Хомский изучает и развивает свои теории с 1950-х годов. В своей книге «Аспекты теории синтаксиса», опубликованной в 1965 году, он выдвинул фундаментальное наблюдение, что есть , глубоких структур и поверхностных структур в каждом предложении , независимо от языка. Это причина, по которой вы можете составлять предложения с похожим значением, используя теоретически бесконечное количество слов.
По сути, глубокие структуры — это мысли и значения, которые мы хотим выразить, а поверхностные структуры — это слова, звуки и символы, которые мы используем, чтобы попытаться их выразить.
Давайте рассмотрим несколько примеров. Взгляните на следующее предложение:
Развитие языка кажется мне действительно сложным.
Я считаю, что языковое развитие действительно сложно .
Оба выражения выражают одно и то же, используя разные слова и разный порядок слов. Глубинная структура такая же (представление о том, что развитие языка, очевидно, не самая простая вещь в мире), хотя используемые слова (поверхностная структура) разные.
Использование этих слов и их структуры со временем уточняются. Он изменяется и развивается на поверхности, но более глубокие структуры остаются. Это часть теории трансформационно-порождающей грамматики Хомского.
Еще один важный вклад Хомского в лингвистические исследования — теория универсальной грамматики. Он утверждал, что человеческий мозг содержит механизм овладения языком, а это означает, что наших языков имеют одни и те же более глубокие структуры, несмотря на в значительной степени поверхностные поверхностные структуры .
Вот почему любой желающий может выучить иностранный язык, независимо от сложности его грамматической структуры или сценария.
Бихевиористская перспектива Б.Ф. Скиннера
К проблеме языка с другой точки зрения подходил Б. Ф. Скиннер, поведенческий психолог. Проще говоря, поведенческая перспектива постулирует, что все, что мы делаем, продиктовано окружающей средой и что наше поведение является реакцией на внешние стимулы посредством оперантного кондиционирования , процесса, посредством которого поведение изменяется с положительным и отрицательным подкреплением.
Б.Ф. Скиннер предположил, что овладение языком продиктовано окружающей средой и положительным или отрицательным подкреплением, которое мы получаем от нее. Например, родители заставляют детей правильно употреблять слово с положительной лицевой или вербальной реакцией. Они играют более важную роль в нашем «вербальном поведении», — концепцию, которую Скиннер описывает в своей книге. Вербальное поведение вводит понятие функций для слов , а также значений.
Например, ребенок может знать, как называть туалет, но он также должен знать, что использует этого слова, что позволит им усвоить или выразить.Они слышали это слово от своих родителей, но что происходит, когда они его произносят? Скорее всего, их к этому ведут родители.
Итак, в данном случае основная функция этого слова — выразить потребность в посещении туалета. Довольно важная вещь для выражения, не так ли?
Теория когнитивного развития Пиаже
Жан Пиаже был еще одним выдающимся психологом, который предложил еще один подход к изучению и развитию языка. Его внимание было сосредоточено на развитии ребенка и этапах, через которые они проходят, чтобы развиваться и учиться.
Он утверждал, что детей смогут полностью усвоить некоторые концепции только на определенных стадиях развития из-за того, что определенные участки мозга будут развиваться дальше только в определенном возрасте.
Например, поскольку сенсомоторная область развивается сначала в течение первых двух лет жизни ребенка, дети сосредотачиваются на своем непосредственном окружении, экспериментируя с вещами вокруг них, играя с ними, кусая или бросая их.
На этом этапе они будут разбирать вещи, собирать их вместе и исследовать концепцию вещей, существующих в поле зрения и вне его.К концу всего этого они смогут визуализировать вещи, которых нет перед ними, что, возможно, является самой важной частью этого этапа, когда дело касается языка и общения.
Далее следует предоперационный этап, на котором дети могут развивать свое воображение и мыслить несколько более абстрактно. Они начинают играть с символами. Они будут использовать слова таким образом, который не является общепринятым или понятным. Например, они могут использовать слово «подушка» для обозначения «ткани» исключительно из-за нескольких общих характеристик между двумя объектами.
Они делают это для эгоцентрического общения. Любой, кто когда-либо пытался общаться с двухлетним ребенком, знает, что его совсем не интересуют другие точки зрения. Они слишком заняты изучением собственного разума, поэтому не принимайте это на свой счет.
Возможно, вы уже заметили, что в этих концепциях меньше внимания уделяется языку и больше — когнитивному развитию в детстве, и вы были правы. Тем не менее, это все еще важно знать, потому что Пиаже установил, что язык играет огромную роль в когнитивном развитии , главным образом в том, как дети используют язык на каждой стадии.
На сенсомоторной стадии дети экспериментируют со звуками, и речь в основном связана со слуховыми аспектами. Их не волнует значение, им просто нравится создавать звуки. На предоперационном этапе дети используют язык для самовыражения, но они не могут отличить разговор от чистого выражения.
На конкретном этапе эксплуатации дети излагают факты и наблюдения. Наконец, во время формального операционного этапа дети могут использовать язык для выражения, обсуждения и обсуждения абстрактных понятий.
Конструктивистская теория обучения Выготского
Не совсем безразлична теория Выготского о социальном развитии . Он называется конструктивистской перспективой и описывает концепцию развития через построение мысли и смысла. Чтобы понять это полностью, вам сначала нужно понять его точку зрения.
Он бросает вызов более широко распространенной концепции знания, а предлагает, что знание — это конструкция значения, уникального для человека. .То, как человек вырос (его культура), повлияет на его образ мышления. Он подчеркивает важность других в нашем развитии (например, социальное взаимодействие и управляемое обучение).
Выготский постулировал, что язык развивается аналогичным образом, но сосредоточен на развитии социальной речи, частной речи и внутренней речи.
Социальная речь — это язык, который мы используем с другими, в то время как личная речь (разговор с самим собой) не предназначена для общения с другими (это происходит примерно в трехлетнем возрасте).Внутренняя речь действительно начинает проявляться только в возрасте шести или семи лет, когда внутренняя речь усваивается.
Это сложная идея, выходящая за рамки данной статьи, но дети на этой стадии начинают усваивать язык и значение и, как говорит Выготский, начинают «думать в чистом смысле».
Достаточно сказать, что наши отношения с языком становятся все более изощренными и выходят за рамки значения слов и переходят в чувства или идеи, которые они вызывают.
Что для вас значат эти теории развития языка
Если честно, мы коснулись этих теорий лишь поверхностно. Учитывая влияние, которое они оказали на образование, воспитание детей и академический мир в целом, мы приглашаем вас погрузиться глубже, прочитав множество статей по каждой из них.
Но что вы можете сделать с этими новообретенными знаниями прямо сейчас?
Точно так же, как эти теории помогли детям и учителям усовершенствовать их методы обучения и преподавания, вы можете использовать эти знания для точной настройки ваших методов изучения языка.
Обладая лучшим пониманием этих теорий и их корней, вы сможете понять метод , стоящий за безумием некоторых обучающих программ. Подход, который вы используете сейчас, работает на вас?
Если мы рассмотрим идеи универсальной грамматики Хомского, мы можем сказать, что все языки придерживаются определенных грамматических параметров (например, порядка слов). Наша задача — вычислить эти параметры, услышав примеры предложений и сформулировав правила второго языка.При таком подходе ваша учебная сессия будет включать в себя такие анализы, как: «В английском языке порядок слов — субъект + глагол + объект, но в (целевой язык) это…»
Или вам стоит попробовать взглянуть на грамматику с другой стороны? Например, вы могли бы сделать это, проводя время в другой среде, где этот иностранный язык изобилует, как можно предположить с точки зрения конструктивизма?
Конечно, если вы не можете поехать в другую страну, попробуйте погрузиться в родной язык дома с помощью такой программы, как FluentU.
А как насчет тех из вас, кто пытается найти способы научить своих детей второму языку? Возможно, взглянув на этапы развития Пиаже, вы сможете понять, на чем сосредоточен ум вашего ребенка и как лучше всего познакомить его с новым языком.
Поскольку существует так много теорий о развитии языка, посмотрите, что работает для вас, и какие теории или перспективы вы хотели бы изучить.
Это поможет вам лучше учить язык и, возможно, позже, если вы захотите, стать лучшим учителем языка.
Загрузить: Это сообщение в блоге доступно в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Скачать)
И еще кое-что …
Если вы откроете для себя идею обучения в свободное время, не вставая с интеллектуального устройства с реальным контентом на аутентичном языке, вам понравится FluentU.
С FluentU вы выучите настоящие языки, на которых говорят носители языка.На FluentU есть множество видеороликов, которые вы можете увидеть здесь:
Экран просмотра приложений FluentU.
На FluentU есть интерактивные подписи, которые позволяют вам нажать на любое слово, чтобы увидеть изображение, определение, аудио и полезные примеры. Теперь контент на родном языке доступен благодаря интерактивным транскриптам.
Что-то не уловил? Вернись и послушай еще раз. Пропустил слово? Наведите указатель мыши на субтитры, чтобы мгновенно просмотреть определения.
Словарь слов для песни Карлоса Бауте.
Вы можете выучить всю лексику из любого видео в «режиме обучения» FluentU. Проведите пальцем влево или вправо, чтобы увидеть больше примеров для слова, которое вы изучаете.
На FluentU есть тесты для каждого видео
А FluentU всегда отслеживает словарный запас, который вы изучаете. Это дает вам дополнительную возможность попрактиковаться в трудных словах и напоминает вам, когда пришло время повторить то, что вы узнали. Вы получите действительно индивидуальный опыт.
Начните использовать веб-сайт FluentU на своем компьютере или планшете или, что еще лучше, загрузите приложение FluentU из магазина iTunes или Google Play.
Если вам понравился этот пост, что-то мне подсказывает, что вам понравится FluentU, лучший способ изучать языки с помощью реальных видео.
Зарегистрируйтесь бесплатно!
Теория освоения языка | Simply Psychology
- Психология развития
- Язык
Автор Хенна Леметинен, опубликовано в 2012 г.
Язык — это познание, которое действительно делает нас людьми. В то время как другие виды общаются с врожденной способностью производить ограниченное количество значимых вокализаций (например,г. бонобо), или даже с частично изученными системами (например, птичьими песнями), на сегодняшний день не существует других известных видов, которые могли бы выражать бесконечные идеи (предложения) с помощью ограниченного набора символов (звуков речи и слов).
Эта способность замечательна сама по себе. Что делает его еще более примечательным, так это то, что исследователи находят доказательства овладения этим сложным навыком у детей все более младшего возраста.
Сообщается, что младенцы в возрасте 12 месяцев обладают чувствительностью к грамматике, необходимой для понимания причинных предложений (кто, что с кем делал; e.г. кролик толкнул лягушку (Rowland & Noble, 2010).
После более чем 60-летних исследований в области развития детской речи, механизм, который позволяет детям выделять слоги и слова из цепочек звуков, которые они слышат, и усваивать грамматику, чтобы понимать и воспроизводить язык, все еще остается загадкой.
Ранние теории
Одно из первых научных объяснений овладения языком было предоставлено Скиннером (1957). Как один из пионеров бихевиоризма, он объяснял развитие языка влиянием окружающей среды.
Скиннер утверждал, что дети изучают язык на основе принципов бихевиористского подкрепления, связывая слова со значениями. Правильные высказывания усиливаются, когда ребенок осознает коммуникативную ценность слов и фраз.
Например, когда ребенок говорит « молоко », а мать улыбнется и в результате даст ей немного, ребенок найдет этот результат вознаграждением, улучшив языковое развитие ребенка (Ambridge & Lieven, 2011).
Универсальная грамматика
Однако вскоре отчет Скиннера подвергся резкой критике со стороны Ноама Хомского, самого известного на тот момент лингвиста в мире. В духе когнитивной революции 1950-х годов Хомский утверждал, что дети никогда не получат инструменты, необходимые для обработки бесконечного числа предложений, если механизм овладения языком будет зависеть только от языкового ввода.
Следовательно, он предложил теорию универсальной грамматики: идею врожденных, биологических грамматических категорий, таких как категория существительного и категория глагола, которые способствуют полному развитию языка у детей и общей обработке языка у взрослых.
Считается, что универсальная грамматикасодержит всю грамматическую информацию, необходимую для объединения этих категорий, например существительное и глагол, на фразы. Задача ребенка — просто выучить слова своего языка (Эмбридж и Ливен).
Например, согласно Универсальной грамматике, дети инстинктивно знают, как объединить существительное (например, мальчик) и глагол (есть) в значимую правильную фразу (Мальчик ест).
Этот подход Хомского (1965) к овладению языком вдохновил сотни ученых исследовать природу этих предполагаемых грамматических категорий, и исследования все еще продолжаются.
Современные исследования
Десять лет спустя некоторые психолингвисты начали сомневаться в существовании Универсальной грамматики. Они утверждали, что такие категории, как существительное и глагол, являются биологически, эволюционно и психологически неправдоподобными, и что эта область требует объяснения, которое может объяснить процесс усвоения без врожденных категорий.
Исследователи начали предполагать, что вместо языкового механизма обработки речи дети могут использовать общие когнитивные принципы и принципы обучения.
В то время как исследователи, подходящие к проблеме овладения языком с точки зрения универсальной грамматики, выступают за раннюю полную продуктивность, т. Е. За раннее взрослое знание языка, противоположные исследователи-конструктивисты выступают за более постепенный процесс развития. Предполагается, что дети чувствительны к образцам в речи, что способствует процессу усвоения.
Примером такого постепенного изучения паттернов является приобретение морфологии. Морфемы — это наименьшие грамматические маркеры или единицы языка, которые изменяют слова.В английском языке правильные формы множественного числа помечаются морфемой –s (например, dog + s).
Точно так же английские формы третьего единственного числа (she eat + s, boy kick + s) помечены морфемой –s. Считается, что дети усваивают свои первые экземпляры третьей формы единственного числа в виде целых фразовых фрагментов (папа пинает, девочка ест, собака лает), не имея возможности разделить тончайшие грамматические компоненты.
Когда ребенок слышит достаточное количество экземпляров лингвистической конструкции (т.е. третья форма глагола единственного числа), она будет обнаруживать закономерности в высказываниях, которые она слышала. В этом случае повторяющийся образец является маркером –s в этой конкретной форме глагола.
В результате множества повторений и примеров маркера –s в разных глаголах ребенок приобретет сложные знания о том, что в английском языке глаголы должны быть помечены морфемой –s в третьей форме единственного числа (Ambridge & Lieven, 2011 ; Pine, Conti-Ramsden, Joseph, Lieven & Serratrice, 2008; Theakson & Lieven, 2005).
Подход к овладению языком с точки зрения общей когнитивной обработки — это экономическое объяснение того, как дети могут выучить свой первый язык без чрезмерного биолингвистического механизма.
Заключение
Однако решение проблемы овладения языком еще далеко не окончено. Наше нынешнее понимание процесса развития все еще остается незрелым.
Исследователи универсальной грамматики все еще пытаются убедить, что язык — это слишком сложная задача, чтобы овладеть ею без специального врожденного оборудования, тогда как исследователи-конструктивисты яростно отстаивают важность языкового ввода.
Однако самые большие вопросы остаются без ответа. Каков точный процесс, который превращает детские высказывания в грамматически правильную, похожую на взрослую речь? Насколько ребенку нужно приобщаться к языку, чтобы достичь состояния, подобного взрослому?
Какое объяснение может объяснить различия между языками и процесс овладения языком у детей, которые изучают языки, сильно отличающиеся от английского? Тайна овладения языком вызывает удивление и у психологов, и у лингвистов десятилетие за десятилетием.
Как ссылаться на эту статью: Как ссылаться на эту статью:Lemetyinen, H. (2012, 24 октября). Приобретение языка . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/language.html
Ссылки на стиль APAЭмбридж, Б., и Ливен, Э.В.М. (2011). Приобретение языка: противоположные теоретические подходы . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Хомский, Н.(1965). Аспекты теории синтаксиса . MIT Press.
Пайн, Дж. М., Конти-Рамсден, Г., Джозеф, К. Л., Ливен, Е. В. М., и Серратрис, Л. (2008). Напряжение с течением времени: тестирование модели «Согласие / временное упущение» в качестве описания модели положения «временное обозначение» в раннем детском английском. Журнал детского языка , 35 (1): 55-75.
Rowland, C. F .; И Нобл, К. Л. (2010). Роль синтаксической структуры в понимании предложения детьми: свидетельство от дательного падежа. Изучение и развитие языков , 7 (1): 55-75.
Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение . Актон, Массачусетс: Издательская группа Копли.
Theakston, A.L., & Lieven, E.V.M. (2005). Приобретение вспомогательных средств BE и HAVE: исследование выявления. Журнал детского языка , 32 (2): 587-616.
Рекомендуемая литература
Отличная статья Стивена Пинкера о владении языком
Pinker, S. (1995). Новая наука о языке и разуме . Пингвин.
Томаселло, М. (2005). Создание языка: теория усвоения языка на основе использования . Издательство Гарвардского университета.
Как ссылаться на эту статью: Как ссылаться на эту статью:Lemetyinen, H. (2012, 24 октября). Приобретение языка . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/language.html
сообщите об этом объявленииЯвляется ли последовательное обучение ключом к развитию языка? Исследователи будут искать ответ
Исследователь из Техасского университета в Далласе ищет ответы, которые могут привести к более раннему диагнозу и усиленному лечению расстройства языка, связанного с развитием (DLD), которое затрагивает примерно 7% 5-летних детей и имеет долгосрочные отрицательные академические, социальные и социальные проблемы. экономические результаты.
Доктор Лиза Гоффман, заведующая кафедрой коммуникативных расстройств у детей в Школе поведенческих и мозговых расстройств, Нелл К. Джонстон, получила пятилетний федеральный грант в размере 3 миллионов долларов на разработку новой теории о механизме, лежащем в основе этого языкового нарушения. разработка.
Центр клинических исследований Каллиера, входящий в состав Центра коммуникативных расстройств Каллиера, предоставит критическую инфраструктуру для гранта (1R01DC018410), присужденного Гоффман и ее коллеге из Университета Аризоны, докторуLouAnn Gerken, Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств, филиал Национальных институтов здоровья (NIH).
Центр клинических исследований Каллиер позволит Гоффман, чья работа постоянно финансировалась Национальным институтом здравоохранения в течение последних 25 лет, поскольку она изучала язык, речь и моторику у детей с ОДЗ, передать свои результаты в клинические испытания.
Она и Геркен, профессор психологии и когнитивных наук, исследуют, связано ли более медленное усвоение ребенком последовательных паттернов с ОДЗ.
«Наше исследование может предоставить как более ранние предикторы, так и более прямые меры для решения основной проблемы ОДЗ», — сказала она. «Чем раньше вы адаптируете окружающую среду ребенка, чем пластичнее его мозг, тем эффективнее будут вмешательства».
Исследовательское сердце DLD
Дети с ОДЗ постоянно отстают в языковых навыках по сравнению с возрастом, когда нет известных биомедицинских заболеваний. Это может проявляться нарушением звуков речи, словарного запаса, грамматики и разговорной речи.Исследования лаборатории Гоффмана показали, что у этих детей более широкие проблемы с обучением, что также влияет на познавательные способности и моторику.
«Теперь мы думаем, что основная проблема заключается в изучении сложных шаблонов или последовательностей. Изучение звуковых паттернов в словах и грамматики в предложениях требует сложных правил, которые особенно сложны для детей с ОДЗ », — сказал Гоффман.
«У детей с ОДЗ не должно быть моторных проблем, но они есть. Наша предыдущая работа включает обучение двигательным навыкам; дефициты являются кросс-доменными и включают моторные компоненты.В текущем проекте мы переходим от широких моторных навыков обратно к сути расстройства: выработке слов и предложений, которые имеют разные правила и шаблоны ».
Д-р Лиза Гоффман, заведующая кафедрой Нелли К. Джонстон по расстройствам общения у детей в школе поведенческих и мозговых наук
В другом проекте, финансируемом NIH, который начался в 2017 году, Гоффман и ее коллеги проводят более широкую серию исследований нескольких типов последовательного обучения по шаблонам у детей с ОДЗ.Это продолжающееся исследование показывает, что проблемы некоторых детей с последовательными языковыми проблемами совпадают с недостатками в изучении других сложных двигательных паттернов, таких как ритмическая структура музыки и создание движений рук для создания жестов. Исследователи пришли к выводу, что эти разнообразные проблемы проистекают из основной проблемы с последовательными шаблонами.
«У детей с ОДЗ не должно быть моторных проблем, но они есть», — сказал Гоффман. «Наша предыдущая работа включает обучение двигательным навыкам; дефициты являются кросс-доменными и включают моторные компоненты.В текущем проекте мы переходим от широких моторных навыков обратно к сути расстройства: выработке слов и предложений, которые имеют разные правила и шаблоны ».
Анджела Шуп BS’89, MS’92, PhD’94, исполнительный директор Callier Center, описала сотрудничество между Гоффманом и Геркеном как имеющее важное значение для разработки новых вариантов лечения, способствующих обучению и обобщению у детей с ОДЗ.
Основы для нового исследования
Теория, лежащая в основе нового исследования, основана на давно известном открытии, что младенцы могут изучать любой язык, на котором они знакомы, в то время как взрослым приходится работать намного усерднее, чтобы выучить другой язык.Недавние исследования выявили причины такой разницы.
«Доктор. Геркен обнаружил, что младенцы младше одного года могут выучить простое правило звукового паттерна », — объяснил Гоффман. «Они узнают, что определенные звуки сочетаются друг с другом; например, B и V сочетаются с G и D или P и F сочетаются с K и T. Если вы позволите младенцам послушать только четыре слова, которые соответствуют этому шаблону, они выучат шаблон и могут обобщить его на новые слова. Взрослые не могут учиться таким образом — они изучают другие, более сложные модели и правила.
«Так что разговор о том, что могут делать дети, которые взрослые, не может подготовить почву для нашего сотрудничества. Может ли это делать каждый дошкольник? Если нет, то это то, что стоит за языковым расстройством у ребенка? »
Гоффман предполагает, что дети с ОДЗ пытаются запоминать язык с помощью методов грубой силы вместо анализа шаблонов и правил.
«Правило обучения, которое могут делать младенцы, очень важно для изучения грамматики», — сказала она. «Например, детям нужно выучить звуки, используемые для выражения настоящего и прошедшего времени, как в предложениях« Он прыгнул »,« Они прыгают »и« Она притворилась ».«Дети с ОДЗ испытывают значительные трудности с усвоением грамматических правил. Мы думаем, что эти трудности происходят из-за того, что младенцы легко усваивают звуковой образ.
«Если мы правы в том, что последовательное обучение так же важно, как мы думаем, оно действительно дает реальный материал для существа вмешательства».
Новое исследование будет проводиться в Центре клинических исследований Callier в кампусе UT в Далласе Ричардсон, который, по словам Гоффмана, «делает эту работу возможной благодаря взаимодействию между клиническими программами и участниками исследования, что позволяет нам проводить большое клиническое исследование.”
«Центр клинических исследований Каллиера имеет инфраструктуру для поддержки трансляционных исследований, включая исследовательские центры и реестр исследований для набора субъектов», — сказал Шуп.
Гоффман обратил особое внимание на компонент реестра исследований, который был инициирован бывшим исполнительным директором Callier доктором Томасом Кэмпбеллом и теперь начинает свою работу под руководством Шупа.
«Реестр исследований обеспечивает беспрепятственный интерфейс между клиническими службами и службами по уходу за детьми Каллиера и новейшими исследованиями, проводимыми в Департаменте речи, языка и слуха», — сказал Гоффман.«Это совершенно новая и абсолютно уникальная возможность для проведения крупномасштабных исследований, которые имеют большой потенциал для предоставления новых и эффективных методов оценки и вмешательства».
Гоффман сказал, что значительный прогресс в понимании DLD может улучшить жизнь бесчисленных людей.
«Детей с ОДЗ часто не выявляют, и подходы к лечению ограничены», — сказала она. «Необходимо активизировать исследования и клинические усилия по улучшению жизни этих детей».
путей от лингвистической теории к клинической практике — Nova Science Publishers
Описание
Содержание
Предисловие с.i-xx
I Фон
Глава 1. Детская фонология, фонологические теории, клиническая фонология: обзор истории нашей области
(Кэрол Стул-Гаммон и (Барбара) Мэй Бернхардт) стр. 3-30
Глава 2. Описание и измерение звуковых способностей речи детей: от тестов на артикуляцию до акустического анализа для клиницистов и исследователей
(Меган Ходж и Карен Поллок) с. 31-76
II Хронологическое развитие: первый крик и дальше
Глава 3.Биологические субстраты развития речи: краткий обзор развивающейся нервно-мышечной системы
(Беате Питер) стр. 79-102
Глава 4. Акустический фонетический каталог предречевых вокализаций с точки зрения развития
(Юджин Х. Будер, Энн С. Варлаумонт и Д. Кимбро Оллер) стр. 103-134
Глава 5. Переходы к первым словам
(Анна Соса) с. 135-150
Глава 6. Путь к овладению фонологической системой: от малышей к детям школьного возраста
(Андреа А.Н. МакЛауд) стр. 151-180
Глава 7. За пределами сегментов: как дети приобретают Prosody
(Маргарет Кехо) стр. 181-224
Глава 8. Обретение фонологической системы в зрелом возрасте
(Эмбер Франклин) с. 225-248
III Помимо английского: дети, изучающие другие языки или несколько языков
Глава 9. Кросслингвистические тенденции в приобретении звуков речи
(Krisztina Zajdó) с. 249-274
Глава 10. Изучение французского языка
(Андреа А.Н. МакЛауд) стр. 275-282
Глава 11. Получение португальского языка
(Даниэла Галеа) стр. 283-294
Глава 12. Получение корейского языка
(Минджунг Ким) стр. 295-304
Глава 13. Понимание двуязычного фонологического развития
(Андреа А.Н. МакЛауд) стр. 305-324
Глава 14. Освоение контраста английского голоса коренными испаноговорящими детьми: фонологическое развитие во время появления голоса
(Юджин Х. Будер, Линда Ярмулович и Д. Кимбро Оллер) стр.325-342
IV Нарушение развития речи
Глава 15. Подтипы первичного речевого звукового расстройства: теории и примеры из практики
(Бейт Питер) с. 343-344
Глава16. Взаимодействие между звуковым расстройством речи и дислексией
(Бейт Питер), стр. 345-364
Глава 17. Расщелина губы и неба
(Эми Скиндер-Мередит и Элис Смит) стр. 365-386
Глава 18. Расстройства моторной речи у детей
(Эми Скиндер-Мередит и Андреа А.МакЛауд) стр. 387-410
Глава 19. Нарушение слуха и нарушения развития
(Киёси Отомо) стр. 411-442
V Путь от диагностики к терапии
Глава 20. Диагностические рекомендации
(Эми М. Гласпи) стр. 443-472
Глава 21. Оценка доказательств терапии: многие руки делают легкую работу — или, по крайней мере, более легкую работу
(Ребекка Дж. Макколи) стр. 473-474
Глава 22. Дизайн и реализация лечения
(Кэрол М. Эллис и Барбара В.Ходсон) стр. 519-558
Приложения стр. 559-594
Указатель стр. 595-606
Приобретение языка — Основные компоненты человеческого языка, методы изучения овладения языком, этапы развития языка
Почти каждому ребенку удается выучить язык. В результате люди часто склонны воспринимать процесс изучения языка как должное. Многим язык кажется основным инстинктом, таким же простым, как дыхание или моргание. Но язык совсем не простой; на самом деле это самый сложный навык, которым когда-либо овладевает человек.То, что почти всем людям удается овладеть этим сложным навыком, демонстрирует, насколько хорошо язык адаптировался к человеческой природе. В самом реальном смысле язык — это полное выражение того, что значит быть человеком.
Лингвисты в традициях Ноама Хомского склонны думать о языке как о имеющем универсальное ядро, из которого отдельные языки выбирают конкретную конфигурацию функций, параметров и настроек. В результате они рассматривают язык как инстинкт, движимый специфически человеческими эволюционными адаптациями.По их мнению, язык находится в уникальном ментальном органе, который был подарен человечеству как «особый дар». Этот ментальный орган содержит правила, ограничения и другие структуры, которые можно определить с помощью лингвистического анализа.
Психологи и лингвисты, отвергающие подход Хомского, часто смотрят на изучение языка с совершенно другой точки зрения. Для психолога овладение языком — это окно в работу человеческого разума. Образцы языка возникают не из уникального инстинкта, а в результате действия общих процессов эволюции и познания.Для исследователей, которые принимают этот эмерджентистский подход, цель изучения овладения языком состоит в том, чтобы понять, как закономерности в языковой форме возникают в результате действия низкоуровневых физических, нейронных и социальных процессов. Прежде чем рассматривать текущее состояние диалога между взглядом на язык как жестко закрепленным инстинктом и взглядом на язык как на возникающий процесс, будет полезно рассмотреть несколько основных фактов о форме овладения языком и некоторых методах. которые используются для его изучения.
Основные компоненты человеческого языка
Человеческий язык предполагает как восприимчивое, так и продуктивное использование. Рецептивное использование языка происходит во время понимания или понимания слов и предложений. Продуктивное использование языка включает в себя генерацию идей и артикуляцию слов в речи. И рецепция, и производство используют четыре основных структурных компонента языка:
- Фонология: Система звуковых сегментов, которые люди используют для построения слов.Каждый язык имеет свой набор этих сегментов или фонем, и дети быстро узнают, а затем воспроизводят речевые сегменты, характерные для их родного языка.
- Семантика: Система значений, выражаемых словами и фразами. Чтобы служить средством общения между людьми, слова должны иметь общее или условное значение. Правильное значение каждого нового слова — важная обучающая задача для детей.
- Грамматика: Система правил, по которым слова и фразы упорядочиваются так, чтобы делать осмысленные утверждения.Детям необходимо научиться использовать порядок слов для обозначения грамматических функций, таких как предмет или прямой объект.
- Прагматика: Система шаблонов, которые определяют, как люди могут использовать язык в определенных социальных условиях для определенных разговорных целей. Дети узнают, что разговоры обычно начинаются с приветствия, требуют очереди и касаются общей темы. Они приходят, чтобы скорректировать содержание своего общения, чтобы оно соответствовало интересам, знаниям и языковым способностям своего слушателя.
Эти четыре базовые системы могут быть расширены и доработаны, когда люди используют язык для особых целей, например, для поэзии, песни, юридических документов или научных дискуссий. Грамотный контроль над языком создает дополнительные сложные социальные, когнитивные и лингвистические структуры, которые строятся на основе четырех основных структурных компонентов.
Методы изучения языка
Методы, используемые для изучения языкового развития, в основном довольно просты.Основной метод заключается в простой записи и расшифровке того, что говорят дети. Этот метод можно применять даже с рождения. Однако магнитофонные записи становятся особенно интересными, когда ребенок начинает систематически лепетать и произносить первые слова. Используя видеопленку, исследователи могут связать словесные средства ребенка с использованием жестов и нелингвистических криков, чтобы привлечь внимание к своим желаниям и интересам.
Методы изучения понимания немного сложнее.В течение первого года исследователи могут приучить ребенка к некоторому шаблону звуков, а затем внезапно изменить этот шаблон, чтобы увидеть, замечает ли ребенок разницу. Примерно с девяти месяцев детям могут показывать картинки с игрушками вместе с их именами, а затем исследователи могут определить, предпочитают ли дети эти картинки каким-то безымянным изображениям, отвлекающим их. Позже детей можно попросить ответить на вопросы, повторить предложения или высказать суждение о грамматике. Исследователи также могут изучать детей, попросив родителей рассказать о них.Родители могут записывать время, когда их дети впервые используют тот или иной звук или слово или впервые совершают некоторые основные типы детских ошибок. Каждый из этих методов преследует разные цели, и каждый также имеет свои уникальные возможности и подводные камни. Получив набор данных от детей или их родителей, исследователи затем должны сгруппировать эти данные по определенным типам языковых навыков, таким как словарный запас, предложения, концепции или разговорные способности.
Этапы развития языка
Уильям Джеймс (1890) описал мир новорожденных как «цветущий, гудящий беспорядок».Однако теперь известно, что, по крайней мере, на слуховом уровне, мир новорожденного замечательно структурирован. Улитка (во внутреннем ухе) и слуховой нерв (который соединяет внутреннее ухо с мозгом) обеспечивают обширную предварительную обработку сигналов для высоты звука и интенсивности. В 1970-х и 1980-х годах исследователи обнаружили, что человеческие младенцы при рождении были специально адаптированы к восприятию контрастов в звуках, например, между / p / и / b /, как в словах pit и bit Последующие исследования показали, что даже шиншиллы способны проводить такое различие.Это предполагает, что большая часть основной структуры слухового мира младенца может быть отнесена к фундаментальным процессам в ухе млекопитающих. Более того, есть свидетельства того, что некоторые из этих ранних способностей к восприятию теряются, когда младенец начинает приобретать различия, фактически используемые родным языком. Помимо этого базового уровня слуховой обработки, кажется, что младенцы обладают замечательной способностью записывать и сохранять последовательности слуховых событий. Это как если бы у младенца был магнитофон в слуховой коре головного мозга, который записывает входящие звуки, воспроизводит их и приучает ухо к их образцам.
Дети обычно произносят свои первые слова в возрасте от девяти до двенадцати месяцев. В словарном запасе годовалых детей в среднем около 5 слов, хотя у отдельных детей их может не быть ни одного или до тридцати; к двум годам средний словарный запас составляет более 150 слов, а у отдельных детей диапазон колеблется от 10 до 450 слов. К шести годам дети владеют словарным запасом около 14 000 слов; рабочий словарный запас взрослых к 40 годам составляет в среднем 40 000 слов.Чтобы овладеть таким словарным запасом, ребенок должен научиться произносить хотя бы несколько новых слов каждый день с самого рождения.
Один из лучших показателей развития словарного запаса ребенка — это количество и разнообразие входных данных, которые ребенок получает. Исследователи обнаружили, что словесная информация может быть в три раза более доступной в образованных семьях, чем в менее образованных семьях. Эти факты заставили педагогов подозревать, что основные и широко распространенные различия в уровне социальной поддержки изучения языка лежат в основе многих проблем обучения в более поздние школьные годы.Социальное взаимодействие (качество привязанности; отзывчивость, вовлеченность, чувствительность и стиль контроля родителей) и общий интеллектуальный климат (предоставление обогащающих игрушек, чтение книг, поощрение внимания к окружающей среде) также предсказывают развитие языковой компетенции у детей. Относительно необразованные и экономически неблагополучные матери реже разговаривают со своими детьми по сравнению с более образованными и обеспеченными матерями, и, соответственно, дети менее образованных и менее обеспеченных матерей реже разговаривают.Социально-экономический статус относится как к детскому, так и к материнскому словарю. Матери из среднего класса предоставляют своим детям более богатый словарный запас, с более длинными предложениями и большим количеством корней слов.
В то время как развитие словарного запаса отличается впечатляющими индивидуальными вариациями, развитие грамматических и синтаксических навыков у детей очень стабильно. Ранние детские односложные высказывания еще не вызывают потребности в синтаксических шаблонах, потому что они по-прежнему состоят из одного слова.К середине второго года обучения, когда словарный запас детей увеличивается до 50–100 слов, они начинают объединять слова в так называемую «телеграфную речь». Высказывания, типичные для этого периода, включают такие формы, как «где мама», «моя обувь», «кресло-коляска» и «цельный банан».
В то же время дети заняты изучением того, как адаптировать свой язык к своей аудитории и ситуации. Изучение прагматических социальных навыков, связанных с языком, — это непрерывный процесс. Родители прилагают большие усилия, чтобы научить своих детей говорить «пожалуйста» и «спасибо», когда это необходимо, уважительно разговаривать со взрослыми, не забывать произносить соответствующее приветствие при встрече с кем-то и не перебивать, когда говорят другие. .Дети оттачивают свои языковые навыки, чтобы поддерживать разговор, рассказывать истории, просить или спорить об одолжении или болтать со своими одноклассниками. На раннем этапе они также начинают приобретать металингвистические навыки, необходимые для мышления и вынесения суждений о языке.
По мере того, как дети переходят на более высокие ступени языкового развития и приобретения грамотности, они все больше зависят от более широких социальных институтов. Они зависят от учителей воскресной школы в знании библейского языка, пророков и географии Святой Земли.Они обращаются к учителям естественных наук, чтобы получить словарный запас и понимание трений, молекулярных структур, системы кровообращения и ДНК. Они полагаются на своих сверстников в понимании уличного языка, словесных дуэлей и использования языка для ухаживания. Они полагаются на СМИ в поисках ролевых моделей, фантазий и стереотипов. Придя на рабочее место, они будут полагаться на своих коллег, чтобы они могли грамотно понять рабочие процедуры, правила профсоюзов и методы повышения своего статуса.Читая своим детям, рассказывая истории и участвуя в поддерживающих диалогах, родители закладывают основу для входа своих детей в мир литературы и образования. Здесь, опять же, родитель и учитель должны учить, демонстрируя примеры выполнения и генерации широкого спектра подробных навыков грамотности, начиная от обучения письму через наброски и заканчивая конспектированием на лекциях.
Особый дар или появление?
Кратко рассмотрев методы, используемые для изучения овладения языком, и основные фазы развития, теперь можно вернуться к этому вопросу: лучше всего характеризовать языковое развитие как использование «особого дара» или как возникающий результат различных когнитивных способностей. , нервное, физиологическое и социальное давление? В пользу каждой позиции есть веские аргументы.
Особый дар рассматривает язык как инстинкт. Людей часто одолевает «побуждение говорить». Маленькие дети должны чувствовать это побуждение, когда они общаются с другими и еще не научились правильно использовать слова. Однако важно понимать, что сверчки, птицы, змеи и многие другие виды могут быть одержимы подобным желанием издавать слышимое щебетание, песни и хрипы. Сами по себе эти побуждения не являются особым даром к изучению языка. Лучшее свидетельство особого дара — изучение детей, которые были отрезаны от общения жестокими родителями, древними фараонами или стихийными бедствиями.Позиция особого дара заключается в том, что, если особый дар речи не проявляется в каком-то раннем возрасте, возможно, в шесть или семь лет, он будет утерян навсегда. Однако ни один из проведенных экспериментов по изоляции не может рассматриваться как убедительное доказательство этого утверждения. Во многих случаях дети находятся в изоляции из-за травм головного мозга. В других случаях изоляция сама по себе приводит к травме головного мозга. В некоторых случаях дети в возрасте от шести до восьми лет успешно овладевают языком даже после изоляции.Таким образом, максимум, что можно сделать из этих экспериментов, заключается в том, что маловероятно, что срок действия специального подарка истечет до достижения восьмилетнего возраста.
Вторая форма свидетельства в пользу понятия особого дара исходит из наблюдения, что дети могут выучить некоторые грамматические структуры без видимого руководства со стороны вводимых данных. Аргументация здесь иногда бывает довольно тонкой. Например, Хомский отметил, что дети никогда не будут рожать: «Является ли следующий по очереди мальчик высоким?» как вопрос, проистекающий из предложения «Мальчик, следующий в очереди, — высокий.«Вместо этого они неизбежно зададут вопрос:« Является ли мальчик, следующий в очереди, высоким? »Чтобы дети всегда знали, какая из форм глагола является , чтобы перейти в начало предложения, даже не имея услышав такое предложение от своих родителей, указывает Хомскому, что язык должен быть особым даром.
Хотя детали аргумента Хомского спорны, его основная идея здесь кажется убедительной. Есть некоторые аспекты языка, которые кажутся настолько фундаментальными, что людям вряд ли нужно их изучать.Тем не менее, конкретные структуры, исследуемые лингвистической теорией, включают лишь небольшой набор основных грамматических особенностей. Если посмотреть в более общем плане на полную форму систем лексики, фонологии, прагматики и дискурса, обнаруживается гораздо большая индивидуальная вариативность с точки зрения общего владения языком.
Чтобы объяснить эти различия, необходимо рассматривать изучение языка как результат нескольких источников поддержки. Одним из источников поддержки является универсальное представление всех людей о том, каким может быть язык.Второй источник поддержки — это мнение родителей и сверстников. Этот ввод наиболее эффективен, когда он непосредственно развивает или расширяет то, что ребенок уже сказал. Например, если ребенок говорит: «Мама, иди в магазин», родитель может расширить производство ребенка, сказав: «Да, мама идет в магазин». С помощью расширений этого типа дети могут выучить самые разные грамматические и лексические модели. Третий источник поддержки — это сам мозг. Благодаря продуманным связям между слуховой, речевой, реляционной областью и областями памяти люди могут сохранять языковые паттерны и переживания для последующей обработки.Четвертый источник поддержки — это обобщения, которые люди производят, систематизируя и расширяя языковые шаблоны. Признавая, что английские глаголы имеют тенденцию производить свое прошедшее время путем добавления суффикса -ed, дети могут производить чрезмерные обобщения, такие как «goed» или «runned». Хотя такое чрезмерное обобщение является ошибкой, оно представляет собой продуктивное использование лингвистического творчества.
Отдельные дети будут существенно различаться в степени, в которой они могут полагаться на эти дополнительные источники поддержки.Дети из семей иммигрантов будут вынуждены учить язык новой страны не от родителей, а от других. Дети с нарушениями слуха или временными нарушениями, вызванными средним отитом (ушными инфекциями), будут иметь относительно меньшую поддержку в изучении языка с помощью четкого слухового сигнала. Слепые дети будут иметь хорошую слуховую поддержку, но относительно меньшую поддержку со стороны визуальных сигналов. У детей с разными типами поражений головного мозга могут сохраняться слуховые способности, но нарушаться способность контролировать речь.В качестве альтернативы, у других детей будет лишь несколько незначительных нарушений кратковременной памяти, влияющих на усвоение новых слов.
Поскольку язык основан на таком большом разнообразии альтернативных когнитивных навыков, дети часто могут компенсировать недостатки в одной области, подчеркивая свои навыки в другой области. Случай с Хелен Келлер, пожалуй, лучший пример компенсации. Хотя Келлер потеряла и слух, и зрение, она смогла выучить слова, наблюдая, как ее опекун чертил узоры букв в ее руке.Таким образом, даже если некоторые из обычных опор удалены, дети все еще могут изучать язык. Базовое использование языка сильно переоценивается этой богатой системой множественной поддержки. По мере того, как ребенок переходит от базового использования языка к более изысканным областям грамотности и конкретным жанрам, прогресс может замедлиться. В эти более поздние периоды язык по-прежнему поддерживается несколькими источниками, но каждая из них становится все слабее, и прогресс в достижении полной компетенции, необходимой на современном рабочем месте, менее неизбежен.
БИБЛИОГРАФИЯA SLIN , R ICHARD N .; P ISONI , D. B .; H ENNESSEY , B. L .; и P EREY , A.J. 1981. «Распознавание времени появления голоса у человеческих младенцев: новые открытия и последствия для эффектов раннего опыта». Развитие ребенка 52: 1135–1145.
C HOMSKY , N OAM . 1982. Некоторые концепции и последствия теории управления и связывания. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
F ENSON , L ARRY и др. 1994. Изменчивость в раннем коммуникативном развитии. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
F LETCHER , P AUL и M AC W HINNEY , B RIAN , ред. 1995. Справочник по детскому языку. Оксфорд: Блэквелл.
H ART , B ETTY и R ISLEY , T ODD R.1995. Значимые различия в повседневном опыте американских детей. Балтимор: Брукс.
H UTTENLOCHER , J ANELLEN ; H AIGHT , W .; B RYK , A NTHONY ; S ELTZER , M .; и L YONS , T. 1991. «Ранний рост словарного запаса: связь с языковым вводом и полом». Психология развития 27: 236–248.
J AMES , W ILLIAM . 1890. Принципы психологии. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
K EIL , F RANK C. 1989. Концепции, виды и когнитивное развитие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
L ENNEBERG , E RIC H. 1967. Биологические основы языка. Нью-Йорк: Вили.
M A CW HINNEY , B RIAN . 2000. Проект CHILDES: Инструменты для анализа разговоров. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
M C C ARTHY , D.1954. «Руководство по детской психологии». В Развитие речи у детей, изд. Л. Кармайкл. Нью-Йорк: Вили.
P IATELLI -P ALMARINI , M ASSIMO . 1980. Язык и обучение: дебаты между Жаном Пиаже и Ноамом Хомским. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
P INKER , S TEVEN . 1994. Языковой инстинкт. Нью-Йорк: Морроу.
S AFFRAN , J ENNY ; A SLIN , R ICHARD ; и N EWPORT , E LISSA .1996. «Статистическое обучение восьмимесячных младенцев». Наука 274: 1926–1928.
T EMPLIN , M ILDRED . 1957. Некоторые языковые навыки у детей. Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.
VAN I JZENDOORN , M ARINUS H .; D IJKSTRA , J .; и B US , A. G. 1995. «Привязанность, интеллект и язык: метаанализ». Социальное развитие 4: 115–128.
W ERKER , J ANET F.1995. «Изучение изменений в развитии межъязыкового восприятия речи». В Приглашение к когнитивной науке, Vol.1: Language, ed. Лила Глейтман и Марк Либерман. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Как чтение книг способствует развитию языка во всем мире
Исследования в области развития грамотности все более четко показывают центральную роль устной речи в долгосрочном развитии грамотности, при этом лонгитюдные исследования показывают преемственность между языковыми способностями в дошкольном возрасте и чтением в более позднем возрасте.Языковые навыки, на которых строится грамотность, начинают проявляться, как только дети начинают овладевать языком; таким образом, период между рождением и трехлетним возрастом также важен для последующей грамотности. Было обнаружено, что чтение книг способно создавать контексты взаимодействия, способствующие языковому развитию. Исследователи, педиатры и библиотекари обратили внимание на возможность вмешательств, направленных на то, чтобы побудить родителей читать вместе со своими детьми. В этой статье дается обзор исследований связи между языком и последующим чтением, факторов окружающей среды, связанных с изучением языка, и мероприятий, разработанных в разных странах для поощрения использования книг родителями маленьких детей.
«Чем больше ты читаешь, тем больше узнаешь. Чем больше вы узнаете, тем больше мест вы пойдете ».
Доктор Сьюз, «Я могу читать с закрытыми глазами!»
1. Введение
В течение примерно сорока лет исследователи, заинтересованные в раннем чтении и развитии речи, изучали влияние раннего домашнего и дошкольного опыта. Языку уделяется особое внимание из-за его центральной роли в общем развитии человека и его особой важности для развития чтения [1–3].Доктор Сьюз правильно сказал в приведенной выше цитате: обучение чтению — и то, что вас читают — переносит вас в новые места, как буквально с точки зрения развития детей, так и метафорически, поскольку чтение переносит нас к новым перспективам. Когда исследователи изучили различия между траекториями роста детей из разного происхождения, стало очевидно, что факторы окружающей среды играют важную роль в определении скорости и конечного успеха, с которым дети учатся читать [4]. Некоторые дети, особенно из семей, где родители бедны и имеют ограниченное образование, сталкиваются с особыми трудностями при обучении чтению [5, 6].
Психологи развития и когнитивные психологи исследуют тайны языкового развития и разгадывают сложности процесса чтения. Их открытия делают все более очевидным, что определенные виды опыта могут играть особую роль в продвижении языкового развития. Неоднократно обнаруживалось, что скромный акт чтения книги маленькому ребенку обладает замечательной силой [7]. Программы, реализуемые в разных странах, которые передают книги в руки родителей и маленьких детей и которые вооружают родителей эффективными стратегиями последовательного использования книг, оказались эффективными методами содействия овладению языком и повышения успеваемости детей в раннем чтении.
В этой статье мы сначала обсуждаем исследования, которые демонстрируют глубокие и устойчивые связи между развитием языка и последующим чтением, затем рассмотрим исследования по овладению языком, утверждая, что дальнейшее изучение языка основывается на предшествующем приобретении; таким образом, более раннее приобретение способствует более позднему обучению. Затем мы обсуждаем исследования влияния чтения книг детьми в возрасте от рождения до трех лет и проводим обзор исследований эффективности программ, которые предоставляют книги и дают советы по их использованию родителям.
2. Язык и чтение
2.1. Язык и процесс чтения
Понимание прочитанного имеет решающее значение для долгосрочного академического успеха и зависит от языковых способностей, которые проявляются в раннем возрасте. Когда все идет хорошо, этот ранний языковой опыт способствует эффективному пониманию прочитанного среди детей школьного возраста и молодых людей. Иллюстрацией важности языка для чтения было бы чтение абзаца, в котором многие слова были неизвестны читателю, хотя читатель мог их разобрать.Понимание будет серьезно нарушено. Зависимость чтения от устной речи лежит в основе простого взгляда на чтение [2], давней теории развития чтения и более поздней модели конвергентных навыков чтения (CSMR) [8], которая основывается на и немного расширяет простой вид. Обе теории стремятся объяснить понимание прочитанного и опираются на многие из предыдущих исследований для поддержки.
CSMR предполагает, что изначально существует первичная зависимость от способностей, основанных на коде, таких как связывание звуков с буквами и анализ звуков разговорной речи на небольшие единицы [6, 9, 10].Повышенное внимание к звукам наряду со знанием названий букв облегчает отображение звуковых единиц на графемы [11]. Позже, когда была установлена начальная способность к декодированию, семантические, синтаксические и прагматические способности, поддерживающие понимание языка, становятся первостепенными для успешного понимания прочитанного [12]. Гипотезы CSMR были проверены путем оценки большого количества языковых навыков и навыков чтения среди относительно ранних читателей (2 и 3 классы) и группы старших читателей (6 и 7 классы), которые были из среднего достатка. дома.Как и ожидалось, способности, связанные с кодом, играли важную роль в обоих возрастах, но вопреки ожиданиям семантические знания были равным и мощным предсказателем в обоих возрастах. Этот вывод и результаты работы других исследователей [13, 14] ясно показывают, что семантическое знание вносит важный вклад в понимание прочитанного и что последующие неудачи с чтением часто могут быть связаны со слабостью языковых способностей [15].
Новые данные исследований близнецов указывают на факторы окружающей среды как на основные детерминанты возникающих компетенций, связанных с языком, чтением и успехами в учебе.Одно исследование с участием 7 179 близнецов, примерно половина из которых были однояйцевыми, а половина — разнояйцевыми, показало, что развитие речи и способности к чтению во многом определяются факторами окружающей среды [16]. Другое исследование раннего словарного запаса и экспрессивной речи показало, что на факторы окружающей среды приходилось от 54% до 78% вариаций в языковом развитии [17]. В другом исследовании репрезентативной выборки близнецов, родившихся в период с апреля 1995 г. по декабрь 1998 г. в районе Большого Монреаля, были собраны показатели чтения родителей, когда детям было 19 месяцев, и оценка готовности к школе в возрасте 63 месяцев [18].Это исследование и другой анализ того же набора данных [19] показали, что готовность к школе в первую очередь определяется факторами окружающей среды и что язык играет важную роль в прогнозировании готовности к школе.
Каким бы важным ни был словарный запас, исключительное внимание к нему рискует овладеть одним элементом сложной системы и упускать из виду вклад всей языковой системы [1]. Авторы метаанализа, в котором рассматривались работы, выполненные до 2003 года, предоставили эмпирическую поддержку этому утверждению, когда они обнаружили, что меры «сложного языка», то есть языковые единицы, выходящие за рамки одного слова, лучше предсказывают более позднее чтение, чем простые меры только словарный запас [10].Другое исследование показало, что в четырехлетнем возрасте язык предсказывает понимание прочитанного во втором классе, и что грамматические знания дают больше вариаций, чем словарный запас [20].
Еще одна цепь свидетельств подчеркивает тонкое и всеобъемлющее влияние языка на чтение. В течение некоторого времени было широко признано, что способность обращать внимание на звуки языка тесно связана с ранним успехом чтения [21–23]. Эта способность широко описывается как «фонологическая осведомленность», наиболее изощренным проявлением которой является «фонематическая осведомленность», то есть способность обращать внимание на отдельные фонемы.Источники, из которых возникает языковая осведомленность, до конца не изучены. Интервенционные исследования показывают, что попытки привлечь внимание детей к звукам языка могут привести к значительному росту фонологической осведомленности (например, [10, 24]). Но есть также доказательства влияния изучения словарного запаса на знание языка. Когда дети учат много слов с похожими звуками, их способность обращать внимание на звуки языка повышается. Процесс, посредством которого это происходит, называется лексической реорганизацией [25–27].Влияние изучения языка на фонологическую осведомленность может стать очевидным за годы до того, как дети начнут формальное обучение, как показало исследование 56 детей, за которыми наблюдали с младенчества до первого класса [28]. Исследователи обнаружили доказательства прямого влияния ранней языковой способности на фонологическую осведомленность, когда дети только начинали учиться читать, и доказательства косвенного влияния языка, опосредованного фонологической осведомленностью, на декодирование в первом классе.
3. Организационная роль языка в возрасте от рождения до пяти лет
Родители знают, что от рождения до поступления в школу языковые способности детей развиваются удивительно быстро.Менее очевидны глубокие последствия, которые возникающие у детей языковые навыки оказывают на их концептуальные, межличностные и саморегулирующие способности. Дикинсон и др. [29] утверждали, что развитие грамотности, как и другие аспекты развития, следует рассматривать с системной точки зрения [30, 31], и что язык лежит в основе этой сложной формирующейся совокупности компетенций. Основной принцип теории систем состоит в том, что точка развития, когда процессы впервые превращаются в стабильную взаимосвязанную сеть, — это момент, когда изменения оказывают наиболее стойкое воздействие на получающуюся систему.
3.1. Язык организуется и взаимодействует с несколькими доменами
Расцвет языка происходит в то же самое время, когда формируются другие концептуальные и поведенческие компетенции, предоставляя языку возможность влиять и подвергаться влиянию в нескольких областях развития. Далеко идущая роль языка в развитии была заявлена Томаселло [32]. Тем не менее, Томаселло также помнит, что на познание и способность к общению влияет социальное развитие и способность ребенка понимать точки зрения других.Нельсон [31] подчеркивает это еще более убедительно. Она проанализировала обширные исследования концептуального развития, теории разума, памяти и повествования и связала изменения в развитии с языковыми способностями, которые стали доступны в эту эпоху. Она пришла к выводу, что в возрасте от двух до шести лет «… язык и окружающая культура овладевают человеческим разумом. Именно в эти годы биология «передает» развитие социальному миру »(стр. 325). Изучая язык, дети также приобретают мощный инструмент для объединения, казалось бы, разрозненных экземпляров объектов и событий в мире (например,г., [33]; [34]). То есть предоставление общей метки для группы неидентичных объектов или действий позволяет детям сформировать категорию этих экземпляров, несмотря на их изменчивость.
Исследователи, изучающие социальное и эмоциональное развитие и интересующиеся ролью познания в формировании социального развития [35], отмечают важность языка для эмоциональных способностей детей. Например, язык, кажется, помогает детям регулировать свои собственные мысли, чувства, действия или способности, которые необходимы для социального развития и успеваемости в школе [36].Дети дошкольного возраста с сильными регулятивными навыками лучше способны формировать позитивные отношения со сверстниками и учителями [37], проявляют большую социальную компетентность в детском саду [38] и имеют более высокие достижения в детском саду и за его пределами [39] по сравнению со своими сверстниками с более низкими регулятивными навыками. . Предшественником саморегуляции является способность к «контролю с усилием» [40], способность, которая начинает последовательно проявляться к двум годам [41]. Намеки на то, что эта способность может быть связана с развивающимися языковыми навыками, получены из исследования близнецов [42], которое обнаружило, что наследственность влияет на агрессивное поведение малышей, но не на выразительную лексику.Действительно, приобретение выразительной лексики было связано с меньшей агрессией. Точно так же, изучая детей дошкольного возраста, Кайзер обнаружил связь между проблемами поведения и низким уровнем языка [43]. Аналогичным образом Hooper et al. [44] отметили, что дефицит экспрессивной и восприимчивой речи в детском саду предсказал дальнейшие проблемы с поведением. Хотя эти результаты являются только корреляционными, они предполагают, что способность общаться со сверстниками снижает необходимость агрессивного реагирования в налоговой ситуации. Таким образом, как давно предположил Выготский [45], язык — это один из инструментов, который помогает детям научиться регулировать свои эмоции и поведение и строить отношения с другими.Языковые способности также имеют далеко идущие последствия для более позднего социального и академического функционирования.
Затем мы продвинемся на шаг дальше в этом аргументе, когда обсудим силу раннего чтения книг родителями и детьми в качестве контекста для поддержки различных аспектов развития. Чтение книг обеспечивает идеальные условия для развития языка и в то же время налаживания прочных эмоциональных связей между родителями и детьми. Чтение книг также дает родителям время от времени помогать своим младенцам и малышам научиться регулировать свое внимание и реакцию на раздражители.Это происходит не потому, что родители контролируют эти взаимодействия «железной рукой», а потому, что дети учатся естественным образом регулировать свое внимание, когда они сосредотачиваются на задаче, которую они считают интересной, в заботливой, теплой и отзывчивой обстановке. Детям выгодно, когда они и их родители устанавливают положительный паттерн взаимоотношений во время чтения, как показало исследование, в котором наблюдались дети в возрасте от 18 до 22 месяцев, когда они читали книги [46]. Кроме того, было обнаружено, что дети с более длительным периодом совместного внимания в 18 месяцев обладают более продуктивным словарным запасом в 24 месяца.Взаимосвязь между языком и словарным запасом в двухлетнем возрасте и позже языком при поступлении в школу и позже также была задокументирована Марчманом и Фернальдом [47].
3.2. Раннее изучение языка закладывает основу для последующего обучения
По мере появления языковых компетенций они оказывают глубокое влияние на концептуальное, социальное и эмоциональное функционирование и формируют языковые компетенции, которые облегчают последующее изучение языка [48]. Язык — это самоподдерживающаяся система, которая набирает обороты в дошкольном возрасте.Есть свидетельства того, что язык представляет собой развивающуюся самоподдерживающуюся систему даже в доязыковой период. Способность понимать речь и склонность 14-месячных малышей использовать жесты для общения предсказывают их последующий экспрессивный и восприимчивый словарный запас [49], предполагая, что раннее поощрение к общению может иметь положительный эффект. Использование жестов детьми в 14 месяцев позволяет прогнозировать их словарный запас в 54 месяца вне зависимости от социально-экономического статуса и даже количества языка, который дети слышат [50].Эти данные показывают, что родители, которые уважают начальные коммуникативные попытки своих детей и сами используют жесты при общении со своими детьми, имеют потомство, которое запрашивает дополнительную информацию и языковой ввод с помощью собственных жестов. Понимание того, что язык основывается на собственном успехе, было сформулировано в теории развития у детей способностей к изучению слов, получившей название эмерджентной коалиционистской точки зрения [51–53]. Эта теория, основанная на исследованиях изучения слов с младенчества до дошкольного возраста, утверждает, что дети используют несколько сигналов для изучения слов и что сигналы, используемые для изучения слов, меняются с течением времени.Эти изменения происходят потому, что дети становятся способными использовать языковые подсказки, такие как морфология и грамматический контекст, и меньше полагаются на указание и догадки о намерениях другого говорящего. Например, если дети слышат «Джон сноркнул Мэри», они могут сделать вывод, что «сноркнул», скорее всего, глагол, поскольку он встречается между двумя существительными и с морфологическим окончанием (/ ed /), которое часто встречается у глаголов. Такое использование синтаксических подсказок, помогающих определить некоторые значения слов, варьируется среди детей; тем, у кого более слабые языковые навыки, труднее использовать синтаксические подсказки для изучения новых слов [54].Кроме того, как мы отмечали ранее, способность очень маленьких детей быстро обрабатывать речь связана с ранним словарным запасом и овладением языком [55] и позволяет прогнозировать словарный запас, когда детям восемь лет [47]. Влияние языковых способностей дошкольника на изучение слов также было замечено в исследованиях, в которых детей учат новым словам, читая рассказы. Дети с более сильными языковыми навыками более склонны выучивать больше слов, чем дети с более слабыми навыками, если не прилагаются особые усилия для предоставления избыточной и явной информации о значениях слов [56, 57].
В годы от рождения до пятилетнего возраста языковые навыки способствуют развитию концептуальных, аффективных и внимательных способностей. Развитие речи подпитывается самим собой и набирает обороты в дошкольном возрасте. Теперь перейдем к рассмотрению того, как факторы окружающей среды влияют на скорость и курс изучения языка.
4. Экологическая поддержка изучения языка
Существуют различные оценки размера словарного запаса детей, когда они поступают в школу, но относительно консервативная оценка составляет 5 000 базовых слов [58, 59].Если предположить, что дети не выучивают много слов до одного года и что они поступают в школу в возрасте пяти лет, то мы можем оценить, что дети выучивают примерно 3,5 слова каждый день в возрасте от одного до пяти лет. Кроме того, они овладевают тонкостями грамматической структуры своего языка и учатся использовать язык социально приемлемыми способами.
Дети, в отличие от семейной собаки, которая также окружена языком, демонстрируют такой резкий рост отчасти потому, что существуют биологические приспособления, которые позволяют людям понимать и использовать язык.Однако это достижение не происходит на пустом месте; дети должны слышать много слов от взрослых, которые хотят объяснять и расширять, в том числе широкий спектр лексики и структур предложений, чтобы продемонстрировать этот рост. Другими словами, детям необходимо участвовать во многих языковых взаимодействиях с поддерживающими взрослыми. Существует шесть принципов, описывающих факторы окружающей среды, которые стимулируют изучение языка, и все они могут быть задействованы, когда дети читают книги вслух [60].
4.1. Принцип 1. Детям нужно часто слышать много слов
Знакомство с языком играет важную роль в формировании у детей способности интерпретировать значения слов.Ранние способности к обработке речи связаны с количеством языков, которые дети слышат [61–63], а ко второму году жизни способность детей быстро понимать слова определяет их способность понимать язык и изучать новый словарный запас [55]. Подумайте, как это может работать. Если ребенок медленно понимает язык по сравнению со своими сверстниками, он может обрабатывать одну часть сложного предложения, в то время как говорящий продолжает говорить. В конце концов, может образоваться отставание, и ребенок может потерять часть того, о чем говорится.Как пришли к заключению Марчман и Фернальд [47], результаты их исследования «… предполагают, что скорость обработки информации и ранние языковые навыки имеют фундаментальное значение для интеллектуального функционирования», даже если предположить, что ребенок достигнет 8-го года жизни (стр. 1).
Языковой ввод также сильно различается, как показало исследование Харта и Рисли [64] домашней языковой среды детей в возрасте от одного до трех лет. Менее образованные родители знакомят детей с гораздо меньшим количеством языков и гораздо меньшим словарным запасом, чем более образованные родители.Другие корреляционные исследования также обнаружили различия в степени языкового воздействия, которое испытывают разные дети, и связь между воздействием и темпами овладения языком [65–67]. Знакомство со словарным запасом особенно вероятно будет иметь положительный эффект, когда вводимые данные включают относительно высокую плотность новых слов по отношению к общему количеству слов [67–71]. Наконец, недавнее исследование Hackman и Farah [72] предполагает, что языковые части мозга страдают от бедности больше, чем другие области, что приводит к различиям, связанным со структурой мозга в возрасте пяти лет.
4.2. Принцип 2: Дети учат слова, когда им интересно
Блум [73] подвел итоги исследования, показавшего, что изучение языка лучше всего происходит, когда речь идет об объектах или действиях, которые представляют непосредственный интерес для детей. Одно исследование показало, что дети в возрасте 10 месяцев систематически предполагают, что слово обозначает интересные, а не скучные предметы [74]. Вполне возможно, что многие «несоответствия» такого рода возникают на раннем этапе, но не обнаруживаются, поскольку большинство детей еще не разговаривают.Для детей младше 18 месяцев исследования совместного внимания, то есть времени, когда взрослые и дети обращают внимание на один и тот же объект или событие, показали, что у взрослых, которые более опытны в создании условий для совместного внимания, есть более продвинутые дети. словари [75–77]. Фактически, родители, которые пытаются перенаправить внимание детей и навешивать ярлыки на предметы, не представляющие интереса, имеют детей, которые выучивают меньше слов [53, 76].
4.3. Принцип 3: Дети лучше всего учатся, когда взрослые на них реагируют
Детям младшего возраста полезно взаимодействовать со взрослыми, которые предлагают быструю, условную и соответствующую реакцию на их высказывания [78, 79], например, родители, которые сменяют друг друга, разделяют периоды совместный фокус и выражают положительный аффект [77, 80].Одно исследование показало, что в возрасте 9 и 13 месяцев материнская реакция была связана с тем, как скоро дети достигли различных этапов развития (например, сложить слова, поговорить о прошлом) [81]. В другом исследовании изучали детей в возрасте 6, 12, 24 и 40 месяцев и обнаружили более высокие темпы когнитивного развития, когда матери были чувствительны к фокусу внимания и интересам детей. Исследование Hirsh-Pasek и Burchinal [82] подтверждает взаимосвязь между чувствительными и отзывчивыми взрослыми, а также речевыми и когнитивными результатами, используя большой набор продольных данных из исследования NICHD по уходу за детьми младшего возраста.И у родителей, и у опекунов, которые демонстрировали стабильное ответное поведение в течение периода от 6 до 54 месяцев, были дети, которые были более когнитивно компетентными. Без сомнения, не только отзывчивый язык контролирует эти результаты, но и эмоциональное качество взаимодействия матери и ребенка, так что аффективная реакция в раннем детстве выражается в когнитивных компетенциях, таких как оценка умственных способностей в возрасте 4 лет, навыки готовности к школе в возрасте 5 лет и 6, показатель IQ в 6 лет и словарный запас и успеваемость по математике в 12 лет [83].
Отзывчивость родителей с точки зрения языкового разнообразия также связана с более поздним владением языком [84]. Кроме того, степень отзывчивости особенно важна для детей из группы медицинского риска из-за низкой массы тела при рождении [85].
Один вопрос, поднятый в ходе этого исследования, касается того, что именно подразумевается под отзывчивостью. Кажется, что дети в возрасте до 3 лет не учат слова при просмотре телешоу, в котором мало случайных ответных взаимодействий [86, 87]. Тем не менее, они учат одни и те же слова в разговорах по Skype, когда человек общается таким образом, чтобы напрямую реагировать на ребенка [88].Обратите внимание на принципы 2 и 3, которые разделяют разговор таким образом, чтобы сосредоточить внимание на интересах и действиях ребенка (Принцип 2) и на роли взрослого (Принцип 3) в поддержании разговора.
4.4. Принцип 4. Слова заучиваются, когда значения становятся ясными
Чтобы расширить свой словарный запас, детям нужна помощь в понимании того, что они означают и как они используются. Когда маленькие дети разговаривают со взрослыми, им можно помочь понять значение слов, например, попросив взрослых прямо сказать им значение слова, указав на пример слова или используя интонацию или жесты, чтобы обозначить значение.Дети родителей, использующих такие стратегии, лучше понимают значения слов [84]. Было обнаружено, что прямое обучение значениям слов ускоряет их усвоение как в классе, так и дома [56, 58, 89]. Значения слов также могут быть очевидны, когда новое слово используется в разгар текущей деятельности и когда слова используются для описания объекта или концепции, которые связаны с другими обсуждаемыми концепциями. Например, слово «лодыжка» с большей вероятностью будет усвоено как название части ноги в контексте разговора о пальцах ног, ног или пальцев ног, чем при использовании вне контекста (например.г., «Болит лодыжка»).
4.5. Принцип 5: Словарь и грамматика изучаются вместе
В то время как язык включает в себя отдельные компоненты (например, лексику, грамматику и фонологическую систему), которые можно изучать и оценивать отдельно, дети воспринимают и изучают язык как взаимосвязанный пакет. Поэтому неудивительно, что количество и разнообразие речевых стимулов, получаемых детьми, связаны с ростом словарного запаса и грамматики [64, 70, 90]. Словарный запас и грамматика не разводятся; скорее они кормят друг друга.В большой выборке детей в возрасте 16–30 месяцев Диксон и Марчман [91] обнаружили, что слова и грамматика развивались параллельно. Эта взаимосвязь между грамматикой и изучением словарного запаса также отмечается в исследованиях с двуязычными детьми. Конбой и Тал [92] обнаружили, например, что английский словарный запас малышей предсказал их английскую грамматику, а их испанский словарь предсказал их испанскую грамматику.
Дети изучают словарный запас через грамматику и грамматику через словарный запас [93] двумя способами.Во-первых, когда дети замечают лингвистический контекст, в котором появляются слова, они получают информацию о словесной части речи [93]. Услышав, например, «Где мой glorp ?» подсказывает детям, что «glorp» должно относиться к конкретному объекту и, вероятно, быть существительным. В самом деле, уже в возрасте двух и трех лет, соответственно, дети могут использовать контекст предложения, в котором появляются новые существительные и глаголы, чтобы идентифицировать вероятные референты для этих новых терминов в картинках [94, 95]. Во-вторых, как только слово известно, наблюдая за разнообразием языковых контекстов, в которых используются слова, дети обнаруживают нюансы в значении слова [96].Таким образом, «жесткий» может относиться к свойствам объектов, а также к характеристикам некоторых людей.
4.6. Принцип 6: Сохраняйте позитивный настрой
Одно из поразительных открытий Харта и Рисли [64] заключалось в том, что дети из малообеспеченных семей гораздо чаще слышат запреты (например, «Не трогайте это!»), Чем то, что они называют «утверждениями». »(Например,« Интересная игрушка »). Запреты не только более негативны по тону, но и служат завершением разговора. В качестве прекрасной иллюстрации Чейз-Лэнсдейл и Таканиси [97] открыли недавний отчет, озаглавленный « Какое значение имеют семьи?», виньеткой, которую они назвали «три матери и баклажан».”
Первая мать катит свою тележку по проходу с продуктами, где ее воспитанница замечает баклажан и спрашивает, что это такое. Мать успокаивает своего ребенка, игнорируя вопрос. Вторая мать, столкнувшись с тем же вопросом, коротко отвечает: «О, это баклажан, но мы его не едим». Третья мать воркует: «Ой, это баклажан. Это один из немногих фиолетовых овощей «. Она поднимает его, передает своему сыну и предлагает ему поставить его на весы. «Ой, смотри, это около двух фунтов!» она сказала.«И это 1,99 доллара за фунт, так что это будет стоить примерно 4 доллара. Это дороговато, но вам нравится пармезан из телятины, и пармезан из баклажанов тоже очень вкусный. Тебе это понравится. Давай купим одну, принесем домой, разрежем. Мы вместе приготовим блюдо.
Вместо того, чтобы прекращать беседу, третья мать подтверждает интерес ребенка, говорит полными предложениями и продолжает беседу, развивая словарный запас и грамматику. Когда мы расширяем язык наших детей и задаем вопросы, а не просто даем указания, мы больше говорим и создаем атмосферу, которая способствует развитию языка.Продолжение разговора увеличивает количество разговоров, использует язык в социальном контексте, развивает интерес детей, делает язык значимым и генерирует более сложные языковые образцы.
В совокупности шесть основанных на исследованиях принципов языкового развития предлагают способ изменить траекторию языкового развития ребенка. Учителя и родители могут с уверенностью дать детям богатую языковую базу, применяя принципы в областях, которые интересны им и их детям.Уловка состоит в том, чтобы начать разговор и поддерживать его, как это выражено во фразе, придуманной Дикинсоном: «Стремитесь к пяти», что означает пять поворотов взад и вперед с ребенком. Когда разговоры представляют собой лишь односторонние запреты или ответы из одного слова, дети не слышат язык, который им нужен для работы своего механизма изучения языка, и при этом они недостаточно знакомы с концепциями, которые кодирует язык. Фактически, недавний анализ, проведенный Чи [98], предполагает, что беседа требует от детей участия именно в интерактивном и конструктивном взаимодействии, которое способствует обучению.
5. Сила чтения книг в воплощении шести принципов изучения языка
Чтение сборников рассказов детям максимизирует те виды опыта, которые предсказывают изучение языка, и иногда даже может превосходить силу устного разговора. Есть по крайней мере три способа, которыми чтение книг влияет на изучение языка.
Во-первых, он предлагает детям возможность услышать новых словарных элемента, включенных в разнообразные грамматические предложения. В книгах, написанных для детей, используются хорошо сформированные, относительно короткие предложения, богатые разнообразным словарным запасом.Кроме того, в книгах часто используются одни и те же слова в различных грамматических конструкциях, что дает неявные уроки того, как используются слова. Тексты книг, как правило, содержат больше низкочастотных слов, чем разговорный язык [99], а книги поощряют использование более широкого диапазона слов, чем это могло бы происходить в повседневных разговорах. Действительно, Сенешаль и ее коллеги (см. [100], обзор) постоянно находят, что «отчеты родителей о совместном чтении были надежным предиктором восприимчивого и выразительного словаря детей» (стр. 179).
Второй способ, которым чтение книг обогащает жизнь и язык детей, заключается в том, что оно способствует совместному вниманию и интересу. Обдумайте все способы, с помощью которых сборники рассказов помогают детям удерживать внимание. В детских книгах часто используются яркие цвета и сильные контрасты, и обычно изображаются предметы и животных, которые нравятся маленьким детям. Страница книги обеспечивает четкий фокус внимания, и, в отличие от подвижных игрушек, таких как мячи и грузовики, книги удерживаются и остаются относительно неподвижными.Внимательный взрослый может легко заметить, чем занимается ребенок, и отталкиваться от этого с комментариями. В свою очередь, дети могут привлечь внимание взрослых к интересным картинкам, используя широкий набор сигналов, включая жесты, звуки и слова. Таким образом, вниманием может управлять как ребенок, так и взрослый.
Наконец, чтение книг помогает детям изучать язык, потому что требует от участников активности и участия в ответном взаимодействии, касающемся значений слов. Это возможность для родителя или другого заботливого взрослого сосредоточиться на ребенке и приложить усилия, чтобы реагировать на его или ее интересы.Когда родители и маленькие дети общаются вокруг чтения книг и отходят от текста, как это происходит во время «диалогового чтения» [101], они участвуют в языковой деятельности, которая дает еще более разнообразный словарный запас и разнообразные структуры предложений. Диалогическое чтение происходит, когда взрослые следят за интересами ребенка и участвуют в разговоре о материалах на печатной странице или о пережитом ребенке опыте, связанном с рассказом. Чтение книг становится «близким и личным» опытом, когда оно проводится таким образом, и приносит наибольшую пользу при изучении языка [10, 101–103]).
6. Поддержка языкового развития в период от рождения до трехлетнего возраста
Представленные нами доказательства являются убедительным аргументом в пользу важности превращения языка в первоочередное внимание при раннем вмешательстве. На язык влияют домашние модели общения, и он постоянно отстает от детей из семей, где родители бедны и имеют ограниченное образование. В период от рождения до пяти лет биологические факторы усиливают положительные и далеко идущие последствия языкового ввода. Наконец, существуют хорошо изученные подходы к поддержке раннего языка, которые могут быть предоставлены родителями по относительно невысокой цене.
Существует сильная эмпирическая поддержка использования чтения в качестве основы вмешательства. С 1990-х годов было проведено несколько метааналитических синтезов экспериментальных исследований интервенций по чтению, которые включали работу с детьми с самых ранних лет до первых лет учебы в школе. Критерии отбора исследований в этих обзорах различались. Тем не менее, несмотря на различия в возрасте включенных детей и в характере исследования (например, наблюдательное, экспериментальное), все пришли к выводу, что чтение книг имеет умеренный положительный эффект и что влияние чтения книг наиболее очевидно в языковых способностях. [10, 104–107].Оценки величины воздействия чтения книг варьируются в зависимости от возраста детей, типа вмешательства и используемых показателей результатов, но неизменным является вывод о том, что попытки развития языка, включающего книги, имеют положительные и ценные результаты. Эффекты . Основываясь на результатах двух недавних обзоров [10, 107], можно с уверенностью предположить, что умеренный эффект 0,5 может быть достигнут для многих таких вмешательств, но эффекты могут быть больше для детей с более сильным словарным запасом до вмешательства [57] и дети из высших семей СЭС [107].Анализ исследований, в которых рассматриваются только дети от рождения до трех лет, обнаруживает доказательства того, что эти положительные эффекты усиливаются.
Было проведено относительно мало исследований чтения книг среди детей младшего возраста (младше двух лет). Проделанная работа показывает, что мероприятия, в которых используется чтение книг, могут способствовать раннему языковому развитию, особенно в сочетании с учебной поддержкой для родителей в том, как получить максимальную пользу от чтения. Теперь мы рассмотрим программные усилия по использованию книг для поддержки разработки, а затем обсудим конкретные особенности чтения книг, которые связаны с расширенным развитием.
7. Программы распространения книг, эффективность и рекомендации
Признание потенциальной силы чтения книг для развития языка и грамотности привело к быстрому распространению программ распространения книг среди родителей. Такие программы были реализованы и оценены в нескольких странах. В число этих вмешательств входят некоторые, которые распространяли книги через местные библиотеки, а другие — в медицинских клиниках. Типы распространяемых материалов различаются (книги, информация о грамотности, компакт-диски, игрушки и т. Д.).), в том, проводилось ли обучение или нет, и, если оно проводилось, в содержании обучения (например, разовое обучение грамоте, непрерывное обучение врачей), в стране (Соединенное Королевство, Соединенные Штаты, Финляндия), в население, которому проводилось вмешательство, а также характер и объем собранных данных. Исследование, проведенное по этим программам, имеет некоторые методологические ограничения, которые мы обсуждаем ниже, но общая картина результатов обнадеживает, поскольку указывает на механизмы реализации, которые, как было установлено, работают в разных странах.
7.1. Европейские программы
Самое впечатляющее исследование европейских книжных программ касалось Bookstart, программы, которая широко применяется в Соединенном Королевстве. Основанная на публичных библиотеках, она началась в Бирмингеме с 300 семей в центре города. Крупное исследование, изучающее его эффекты, началось при контакте с матерями на 36 неделе беременности. Впоследствии семьи получили четыре пачки книг за два года. Группа сравнения младенцев, которые не получали наборы Bookstart, также наблюдалась в ходе лонгитюдного исследования [108].Данные включали в себя первоначальные вопросники, которые были распространены через шесть месяцев после получения первого пакета Bookstart, опросы о домашних занятиях, обсервационные исследования, проведенные примерно через два года после получения первого пакета Bookstart, базовую оценку при начале обучения в школе и другую оценку (SAT) в около 7,5 лет. Анкеты показали, что большинство (71%) родителей купили больше книг для своих детей, а 28% сообщили, что после получения набора Bookstart тратят больше времени на совместное использование книг со своими детьми.Обследования домашних занятий показали, что дети книжного старта значительно чаще, чем дети из группы сравнения, считали книги своим любимым занятием после получения набора книжный старт, а родители значительно чаще дарили своим детям книги в качестве подарков после получения набора книжный старт. Наблюдательные исследования в семейных домах показали, что родители книжного старта были значительно более склонны, чем группа сравнения, читать весь текст книги, рассказывать историю и побуждать детей делать прогнозы и связи — все это предшествовало более позднему развитию навыков чтения.При поступлении в школу базовая оценка, которую местные власти проводят для всех детей в городе, показала, что дети книжного старта опережали случайно выбранную контрольную группу (), особенно в категориях числа и чтения. Наконец, оценка SAT, проведенная в возрасте 7,5 лет (национальный тест на успеваемость, проводимый для всех учащихся в Англии на трех этапах обучения в школе), показала, что дети Bookstart значительно опережали группу сравнения во всех областях.
Это исследование примечательно тем, что оно отслеживало детей от младенчества до школы, включало данные домашних наблюдений, а также оценки, и имело две группы сравнения, одна из которых была выбрана с использованием методов случайного отбора. Несмотря на его сильные стороны, нельзя сделать убедительные причинно-следственные выводы, потому что первоначальная выборка не была отобрана с использованием случайных методов, нет информации о том, как использовались книги, а прямая оценка детей не проводилась до поступления в школу, спустя много времени после завершения вмешательства. .Это дает интригующие, но далеко не убедительные доказательства того, что программа имела положительный эффект.
Два других исследования изучали связанные книжные программы. В каждом случае они используют отчеты взрослых для сбора доказательств их удовлетворенности программой, но им не хватает данных прямых наблюдений или систематически определенных контрольных групп. Программа Cradle Club была разработана совместно с Bookstart и проводилась как утреннее занятие для родителей и их детей, во время которого библиотекари моделировали игру и чтение для родителей [108].Библиотекари сообщили, что программа пользуется популярностью и считает, что она помогает родителям улучшить коммуникативные навыки и поощряет их делиться книгами со своими детьми. Медицинские работники полагали, что это позволило им больше участвовать в разговорах о грамотности и что некоторым семьям было предложено покупать книги в качестве подарков вместо сладостей. Учителя детских садов, у которых были как дети, так и дети книжного старта, отметили, что программа оказала положительное влияние на всю семью, и, в некоторых случаях, пытались реализовать аналогичные программы для детей, не имеющих книжного старта, чтобы восполнить возможности, которые возможно, были упущены.
Также базирующаяся в Соединенном Королевстве программа Boots Books для младенцев распространяла книги и информацию через местные медицинские центры [109], и ее влияние изучалось как с помощью анкет, так и с помощью анализа документов библиотеки. Трехлетняя программа, основанная на Bookstart, была реализована в 1998–2000 годах и доставляла наборы книг лицам, осуществляющим уход, на девятимесячных проверках слуха в местных медицинских центрах. В начале программы медицинские работники прошли краткий тренинг в рамках партнерства с местным колледжем.Пакеты содержали две детские книги, рекламу местной библиотеки, копии общих детских стишков, плакат о ресурсах сообщества и ссылку на сайт-координатор. При необходимости ссылки были доступны и на других языках. Через два года влияние проекта Boots Books for Babies было оценено с помощью анкет для родителей. Некоторые родители сказали, что они воспользовались библиотекой раньше, чем могли бы до начала программы, и количество младенцев, зарегистрированных в местных библиотеках, выросло на 54%, что является интересным результатом, который может быть результатом проекта, но при отсутствии структуры контрольной группы это невозможно. чтобы исключить другие факторы, которые могли работать в сообществе в то время.
Книги для младенцев , также в Великобритании, распространял книги и информацию в медицинских центрах, детских клиниках, родительских группах и группах малышей [110]. Одновременно в местных библиотеках хранилась коллекция книг, предназначенных для этих младенцев и их воспитателей. Это исследование также использовало библиотечный тираж в качестве критерия результатов и обнаружило, что 26% младенцев в проекте Babies Need Books были пользователями библиотеки. Телефонные интервью с родителями показали, что совместное чтение книг было важной частью повседневного распорядка большинства семей, и родители упоминали успокаивающий распорядок чтения книг, возможность проводить вместе особое время и возможность способствовать достижениям посредством чтения книг.Родители также отметили, что после вмешательства бабушки и дедушки стали дарить детям книги вместо сладостей или игрушек. Такие изменения во взаимоотношениях между взрослыми и детьми в домашних условиях являются потенциально мощным побочным продуктом таких программ, которые заслуживают использования прямого наблюдения или более тщательного отслеживания домашней деятельности (например, регулярных телефонных звонков для проверки домашней активности) для защиты от возникающих предубеждений. когда люди рассказывают о своем опыте.
Другая программа распространения на основе библиотеки — Bookbabies , базирующаяся в Финляндии [111].Цель этой программы — поощрить «весело провести время с книгами» — слоган, выбранный так, чтобы не запугивать родителей, и тот, который согласуется с самооценкой программы Babies Need Books . Целевой группой для изучения этого двухлетнего вмешательства были 82 фламандские пары с маленькими детьми, с особым упором на труднодоступные семьи. Проект базировался на местных библиотеках, которые также служили центром семинаров и информационных сессий для родителей.В ходе последующих интервью родители особенно отметили, что при чтении они ценят то, что внимание уделяется удовольствию, а не успеваемости. Они также сообщили, что после программы Bookbabies они, вероятно, будут знакомить своих детей с книгами в более раннем возрасте, чем до участия в программе.
7.2. Программы, базирующиеся в Соединенных Штатах
В Соединенных Штатах также были разработаны и изучены программы распространения книг, но во многих случаях они также дают советы по использованию книг.Большинство оцененных программ для младенцев использовали педиатров для проведения программы, при этом Reach Out and Read является ведущей программой, которая в настоящее время реализуется более чем в 4000 медицинских учреждениях в США и за рубежом [112]. Привлекательность такого подхода заключается в том, что все дети имеют доступ к поликлиникам и обслуживают детей из малообеспеченных семей [112, 113]. В течение первых пяти лет жизни большинство детей посещают 13–15 раз, что позволяет получить рекомендации и поддержку от надежного поставщика медицинских услуг.Стоимость таких программ распространения книг намного ниже, чем таких программ вмешательства, как посещения на дому или Head Start [112]. В программе Reach Out and Read зал ожидания кабинета врача используется для обучения родителей методам чтения, поскольку волонтеры читают книги ожидающим детям, а педиатры включают вопросы о чтении для детей в свои медицинские визиты [113]. Кроме того, при каждом посещении семьям раздается бесплатная книга, соответствующая развитию и культуре.Основное внимание уделяется обучению детей любви к чтению, а не раннему обучению чтению.
Оценки программы Reach Out and Read выявили положительные эффекты, при этом использовались данные из отчетов родителей, но в нескольких исследованиях использовались конструкции групп сравнения и данные тестирования (обзор см. В [113]). Основные результаты включают в себя то, что матери назвали чтение книг своим любимым занятием после вмешательства, отчеты родителей о более частом чтении и, что важно, доказательства того, что Reach Out and Read детей показывают более высокие результаты в восприимчивой и выразительной речи, чем дети, не умеющие обращаться за помощью и читать. [113, 114].Кроме того, есть свидетельства того, что семьи, которым уделяется больше внимания, демонстрируют больше эффектов, что придает дополнительный вес аргументу о том, что программа оказывает причинное воздействие на детей и родителей [114].
Две крупномасштабные инициативы в Соединенных Штатах, основанные на публичных библиотеках, были направлены на то, чтобы научить родителей вовлекать детей в беседу о книгах, а не читать книги. Эта работа была направлена на поощрение использования метода, известного как диалогическое чтение [101]. В рамках первого такого мероприятия детских библиотекарей учили знакомить родителей 28-месячных детей с диалогическим чтением либо на часовых занятиях в библиотеке, либо путем просмотра обучающего видео [115].В этом крупном рандомизированном исследовании приняли участие 588 детей, и он дал очевидные положительные эффекты. Анализ видеозаписей сеансов чтения выявил четырехкратное увеличение использования диалоговых приемов экспериментальной группой. Важно отметить, что наблюдаемая детьми средняя длина речи и количество разговоров во время чтения значительно увеличились. Авторы отметили, что родители, которые не прошли обучение, естественно, не использовали рекомендованные методы, предполагая, что может быть полезно дать рекомендации всем родителям.Через три месяца исследователи обнаружили, что эти методы продолжают использовать, и родители сообщили о снижении родительского стресса. Очное обучение оказалось более эффективным, чем обучение по видео. Но родители, которые прошли только видеотренинг, превзошли контрольную группу, что указывает на то, что даже если программа не может проводить обучение лично, обучение, проводимое с использованием технологий (например, видеозаписи, Интернета), все же может иметь положительный эффект.
В последующем исследовании изучалась сравнительная ценность видео-обучения по сравнению с живым обучением с использованием того же базового исследовательского плана [116].Некоторые родители прошли обучение в прямом эфире, некоторым были отправлены видеозаписи с последующими телефонными разговорами о методе, а другие использовали видеозаписи самостоятельно. Благоприятное влияние на экспрессивную речь детей наблюдалось для всех подходов, причем влияние было одинаковым для разных методов вмешательства, за исключением родителей с ограниченным образованием. Тем, у кого было только среднее образование, требовалось живое обучение, чтобы извлечь пользу из этого метода.
8. Измерения чтения книг, связанные с улучшенным развитием
Хотя простое создание возможностей для родителей и опекунов читать детям имеет предсказуемые положительные эффекты, исследования выявили ряд аспектов чтения книг, которые связаны с более значительными эффектами.Знание этого может быть полезным для тех, кто планирует и поддерживает мероприятия по чтению книг.
8.1. Частота и возраст начала чтения книг
Самым фундаментальным вопросом, касающимся воздействия чтения на детей, является частота чтения. Один из первых метаанализов чтения книг [104] подтвердил эту точку зрения, отметив, что частота чтения была более важной, чем социально-экономический класс при прогнозировании роста детей .
Важность частоты чтения для детей от рождения до трех лет была четко продемонстрирована результатами большого исследования матерей с низкими доходами, 39% из которых были подростками, когда их ребенок родился [117].Отчеты матерей о ежедневном чтении книг в возрасте 14 месяцев касались словарного запаса и понимания речи в 14 и 24 месяца. Обсуждая результаты анализа пути, авторы заявили: «… период от 14 до 24 месяцев, по-видимому, является периодом, в течение которого детский язык и чтение книг матери могут вместе начать эффект« снежного кома »для последующего чтения книг и развития» (стр. 944). Дополнительным свидетельством долгосрочного воздействия раннего чтения книг стало исследование близнецов, в котором стремились отделить экологическое и генетическое влияние на готовность к школе.Исследователи [18] отслеживали детей в возрасте от 6 до 63 месяцев и обнаружили, что SES сильно зависит от готовности к школе, но его эффекты опосредованы двумя способами: SES влияет на частоту чтения книг, а чтение книг напрямую связано с подготовкой к школе. Эффект, связанный с SES, на выразительный язык был через его влияние на частоту чтения книг.
Есть также свидетельства того, что возраст , в котором родители начинают читать детям, важен. Одно обсервационное исследование показало, что дети в семьях, где чтение было зарегистрировано с детьми в возрасте восьми месяцев, имели более сильный ранний языковой рост [118].В интервенционном исследовании, проведенном в семьях среднего класса, сравнивалось влияние интерактивного чтения, когда их детям было 4 месяца, а детям — 8 месяцев. Только состояние с младенцами более старшего возраста было эффективным, при этом улучшение языковых способностей было обнаружено, когда младенцам было 12 и 16 месяцев [119].
8.2. Стиль чтения книг: исследования с помощью наблюдений
Было обнаружено, что важно различать то, как читаются и обсуждаются книги. Нинио [120] исследовал взаимодействие между израильскими матерями и младенцами в возрасте от 17 до 22 месяцев, включая 20 матерей из среднего класса и 20 из более низкого класса.Матери обычно использовали одну из трех процедур взаимодействия, задавая один из двух типов вопросов: «Что это?», «Где это?» Или просто называя предметы. Матери из всех слоев общества чаще всего просили детей с более высоким уровнем вербального развития называть вещи («что это?»), Но матери из среднего класса с большей вероятностью обозначали предметы для наименее развитых детей и просили указывать ответы у детей с более сильным языком. навыки. Менее образованные матери меньше говорили и использовали меньше названий для действий и характеристик предметов, а скорость языкового развития их детей была медленнее.В аналогичном исследовании сравнивали стили чтения белых и афроамериканских матерей из рабочего класса в Соединенных Штатах с аналогичным уровнем образования [121]. Было много общего в том, как использовались книги, но афроамериканские матери использовали значительно меньше вопросов, а дети европеоидной расы давали комментарии в ответ на вопросы матери, тогда как афроамериканские дети давали больше спонтанных комментариев.
Большое исследование подходов к чтению 126 матерей-подростков выявило стилистические различия в том, как они читают своим детям в возрасте 7 и 24 месяцев [122].Материнский стиль был связан с развитием речи, и дети чувствовали себя лучше, когда их поощряли к чтению и поддерживали в их понимании, но этот стиль был обнаружен только у 30 из 126 матерей и был сконцентрирован среди матерей с наиболее вербальной репутацией.
Многие экспериментальные исследования были направлены на то, чтобы побудить родителей научиться читать и обсуждать книги, которые, как было установлено, связаны с улучшенным обучением. Безусловно, наиболее распространенный метод — это диалогическое чтение. Как описано ранее, было обнаружено, что диалогическое чтение благотворно влияет на различные показатели продуктивной речи при использовании матерями среднего класса двухлетних детей [101].Модель быстро стала популярной и использовалась во многих исследованиях с детьми дошкольного и детсадовского возраста. Важно отметить возрастной сдвиг в сторону повышения, потому что последний опубликованный метаанализ диалогического чтения показал, что оно теряет свою ценность для детей старшего возраста [105]. Возможно, этот метод лучше всего подходит для чтения книг младенцами, малышами и детьми младшего дошкольного возраста.
Этот метод был распространен на двухлетних детей в общественном центре дневного ухода за детьми в Мексике [103].В течение периода от 6 до 7 недель исследователь привлекал детей, отобранных по той причине, что у них были самые низкие языковые навыки, что привело к сильному положительному влиянию на стандартизированные показатели языка. Авторы этого документа пришли к выводу:
Реализация этого вмешательства в обычном мексиканском центре дневного ухода имеет отношение к потенциальному применению программ раннего вмешательства в слаборазвитых странах. Этим странам не хватает экономических ресурсов для проведения тщательных и интенсивных программ вмешательства, таких как Head Start.Мелкомасштабные программы вмешательства, такие как настоящее исследование, продемонстрировали, что в плохих условиях работы этого детского сада программа диалогового чтения оказала влияние на языковое развитие детей. … Мы ожидаем, что постоянное знакомство с книжкой с картинками даст более значительный и продолжительный эффект… (стр. 113).
8.3. Привязанность и отзывчивость
Овладение языком происходит в контексте интимного взаимодействия между взрослыми и детьми.В эти взаимодействия вплетены периоды совместного внимания, когда взрослый и ребенок обращают внимание на один и тот же объект или событие. В идеале существует сложная и чуткая настройка теплых, поддерживающих родительских действий и языка в ответ на язык и поведение детей. Такая динамика порождает сильные аффективные связи между матерью и детьми, которые также способствуют развитию речи [82]. Чтение книг — это одна из условий, в которых можно наблюдать за способностями родителей участвовать в таком взаимодействии.
Исследователи, интересующиеся привязанностью матери к ребенку, обнаружили, что качество привязанности связано с тем, как дети участвуют в чтении книг, при этом дети с более надежной привязанностью с большей вероятностью смогут установить и поддерживать совместное внимание со своими матерями и с меньшим количеством сбоев. потребностью в дисциплине [123].Учитывая важность привязанности для общего развития детей, были разработаны меры вмешательства с целью повышения качества воспитания детей. Наиболее развитым из таких методов является стратегия игры и обучения (PALS), программа для тренировки материнской отзывчивости [124, 125]. PALS стремится помочь матерям постоянно быстро и чутко реагировать на действия ребенка, выражать положительные эмоции, помогать ребенку управлять вниманием и обеспечивать языковой ввод. Дети матерей, участвовавших в исследовании, были более общительными и склонными к сотрудничеству [124].Матери, которые участвовали в процессе в младенчестве, проявляли повышенную теплоту и умение помогать детям сохранять концентрацию внимания, но улучшение словарного запаса детей и сложных языковых навыков происходило только тогда, когда родители получали поддержку, когда их ребенок стал достаточно взрослым, чтобы активно использовать язык [125].
Подобный подход был разработан для использования в кабинетах педиатров [126]. В рамках проекта видеовзаимодействия (VIP), когда матери посещают педиатра для регулярного осмотра своего ребенка, они также получают помощь в обучении отзывчивости при общении со своими младенцами и детьми ясельного возраста.В одном исследовании 150 диад были назначены либо в VIP, либо в контрольную группу, и анализ чтения книг показал, что матери с образованием не ниже 7-го класса оказывают значительное влияние на детей (см. [126]). Продолжаются исследования, в которых изучается влияние VIP, и имеются доказательства того, что он приводит к повышению чувствительности в воспитании детей, уменьшает деструктивное поведение и улучшает когнитивное и языковое развитие [127].
8.4. Резюме
Исследования чтения книг обнаружили доказательства того, что дети начинают получать пользу, когда регулярное чтение начинается уже в 8 месяцев, и что дети получают наибольшую пользу от регулярного чтения, которое включает в себя чувствительные и отзывчивые, насыщенные языком интерактивные рутины.Данные из многих стран показывают, что простой акт раздачи книг семьям может увеличить частоту чтения, использования библиотек и может оказать благотворное влияние на взаимодействие с книгами. В целом исследования программ распространения были относительно небольшими по масштабу и не имели ресурсов для проведения тщательных исследований. Иногда данные не собираются до или в начале вмешательства, случайное отнесение к состоянию очень редко, а отчеты родителей часто являются первичной формой данных.Этот тип исследования вполне может обеспечить обратную связь с ценными программами, но для того, чтобы сделать убедительные выводы, необходима дополнительная строгость.
9. Значение для незападных и развивающихся стран
Исследования в области чтения книг были сосредоточены в Соединенных Штатах, Европе и Израиле, поэтому трудно понять, в какой степени результаты могут быть распространены на развивающиеся страны. В одном исследовании, проведенном в Чили, изучалась практика чтения среди 188 семей из разного социального происхождения [128].Они обнаружили низкие показатели раннего знания грамотности и обнаружили, что у 42% семей в доме было менее 10 книг. Книги, которые принадлежали владельцам, как правило, поступали с фермерских рынков, супермаркетов и уличных торговцев, а не из книжных магазинов. Такая схема приобретения предполагает, что эти книги часто бывают низкого качества и что многие из них могут быть просто книжками-раскрасками или книжками с наклейками. Семьи в Чили могут иметь ограниченный доступ к местам, где продается высококачественная детская литература, и аналогичные проблемы с доступностью, вероятно, существуют во многих других развивающихся странах.Действительно, проблемы доступа могут становиться все более распространенными даже в сообществах в экономически выгодных районах, поскольку количество книжных магазинов сокращается под давлением электронных систем распространения. Покупки книг через Интернет растут. В будущем дифференцированный доступ к Интернету и связанный с ним доступ к кредитам могут превратиться в дифференцированный доступ к книгам, что еще больше ухудшит положение беднейших семей.
Исследования, проведенные с различными группами населения, неизменно показывают, что уровень образования родителей влияет на чтение, при этом более образованные родители обычно применяют более поддерживающие методы.Как и в случае с Соединенными Штатами, также существуют вероятные различия в подходах к чтению книг среди этнических групп. Эта точка зрения подтверждается Нидерландами, где взаимоотношения суринамских голландских матерей сравнивали с отношениями матерей турецко-голландского происхождения и голландских матерей. Различия в количестве разговоров были связаны с уровнем грамотности, но этнические различия, которые могли быть связаны с представлениями о воспитании детей, также влияли на то, как матери читают [129].
Однако следует проявлять осторожность, прежде чем предполагать, что различия SES всегда являются ключевой переменной при чтении книг.Наблюдалось, что чилийские матери среднего и нижнего СЭС детей в возрасте от 12 до 24 месяцев взаимодействуют со своими детьми [130]. Матери из обеих групп скорректировали свои стили, чтобы соответствовать способностям своих детей, что указывает на то, что все родители были чувствительны к языковому уровню своих детей и могли соответствующим образом настраивать свое собственное поведение. Кроме того, исследование Huebner и Meltzoff [116], проведенное в США с участием родителей из разных слоев общества, показало, что методы диалогового чтения не использовались родителями спонтанно [116].Таким образом, любое вмешательство должно предполагать, что все родители могут найти некоторые из рекомендуемых методов новыми.
Хотя различия на уровне группы превалируют, существуют также семейные различия в том, что называется «академической ориентацией» семей. Недавний анализ огромной базы данных данных интервью из более чем 70 000 случаев из 27 стран, представляющих весь спектр политической философии (например, коммунистической, демократической в западном стиле), изучил влияние владения книгами на социальную мобильность семей [131] .Это уникальное исследование началось с предпосылки, что семьи различаются по своей ориентации на важность образования, и применило эту конструкцию, используя воспоминания людей о количестве книг, которые у них были дома, когда они росли. После учета дохода, образования, времени в истории и страны происхождения авторы обнаружили, что количество принадлежащих книг привело к значительному увеличению количества лет, в течение которых дети посещали школу. Владение книгами сильнее всего сказывается на семьях с наименьшим образованием и наименьшим количеством книг.Во всех странах они обнаружили, что среди семей без формального образования владение 25 книгами вместо ни одной — это два дополнительных года обучения. Если у них было 500 книг, это означало еще два года обучения. Для родителей с начальным образованием (8,8 года) наличие 25 книг вместо отсутствия также добавляло около двух лет обучения. Это корреляции; поэтому нельзя предполагать, что размещение в домах еще 25 книг приведет к таким изменениям в школьном обучении. Данные действительно указывают на то, что семьи, структура ценностей которых такова, что они приобретали книги, хранили их и передавали их от одного поколения к другому, ценят образование и обучение.Хотя простая раздача книг может не создавать в семьях ориентации на учебу, меры вмешательства могут помочь родителям и младенцам испытать удовольствие от чтения и привить любовь к чтению и книгам, которые могут способствовать формированию отношения, которое приведет к повышению ценности образования.
10. Дальнейшие исследования
Большая часть проведенных исследований посвящена изучению эффектов небольшого набора подходов, многие из которых могут оказаться неприменимыми в развивающихся странах или в сообществах с ограниченными ресурсами в западных странах.Необходимы исследования для понимания альтернативных способов доставки книг и руководств по их использованию, а также для изучения того, как эти услуги используются и не используются семьями. Сбор данных о влиянии вмешательств на отношение и описываемые практики полезен и не требует больших затрат, но они подвержены предвзятости со стороны респондентов. Еще многое предстоит узнать о конкретных способах воздействия вмешательств на семейную жизнь и о том, в какой степени такие изменения имеют устойчивые последствия.
Книжные программы часто берут начало из общественных источников, а исследования, как правило, проводятся с ограниченным бюджетом и, как следствие, в них отсутствуют элементы, которые можно найти в строгих научных исследованиях.Во многих развивающихся странах финансирование исследований весьма ограничено, но следует предпринять усилия для проведения хотя бы небольших исследований до того, как скудные ресурсы будут потрачены на программы, которые могут иметь хорошие намерения, но имеют ограниченную ценность. Критические вопросы, заслуживающие такого исследования, включают следующее: (1) Функционирование программы необходимо изучить с точки зрения обслуживаемых лиц. Могут ли и получают ли они доступ к услуге? Могут ли они получать материал достаточно регулярно, чтобы приносить пользу? Мотивированы ли они участвовать? Могут ли они понять обучение? Следует ли читать на языке, который они могут читать и понимать? (2) Необходимо проверить доставку программы.Как доставляются услуги и материалы? Доступен ли требуемый уровень знаний для предоставления услуги? Каковы мотивы организации, предоставляющей услугу, к ее предоставлению и поддерживает ли она качество, необходимое для успеха. Другими словами, необходимо изучить точность реализации программы. (3) Каковы ожидаемые эффекты вмешательства и как они будут описаны? Следует использовать пилотное исследование, чтобы убедиться, что рассматриваемые подходы будут осуществимы с учетом ресурсов и контекста.
Проводимое исследование должно проводиться с максимально возможной тщательностью с учетом контекста. Проекты должны учитывать следующие стратегии, которые могут помочь устранить методологические недостатки, присутствующие в некоторых из следующих предыдущих исследований: (1) Отслеживание тех, кто не получает услуги. Если случайное распределение невозможно, попытайтесь определить тех, кто максимально похож на тех, кто получает услуги. Соберите от этих субъектов те же данные, что и в выборке, получающей услуги.(2) Собирать данные до или на самой ранней стадии проекта, чтобы иметь более убедительные доказательства возможных изменений в практике. (3) Собирать информацию о процессах, которые имеют решающее значение для исследования, включая качество предоставления услуг или обучения. (например, были ли получены книги, были ли даны соответствующие советы) и в какой степени соблюдались рекомендации по обучению. Ограничьте просьбу вспомнить давно минувшие события. Используйте телефонные звонки, опросы или другой сбор данных, чтобы узнать о недавних действиях (например,г., в тот день, на прошлой неделе или в месяце). Такие данные могут быть собраны по выбранным случаям, если это невозможно сделать для полной выборки. (4) Стремитесь получить объективные данные о детях и, если необходимо, о взаимодействиях взрослых и детей. Наблюдения за чтением книг и прямая оценка детей дают самые убедительные данные. (5) Стремитесь использовать косвенные меры воздействия, используя такие источники данных, как записи о библиотечном обращении или данные тестирования, проводимые школьными системами, чтобы обеспечить способ сравнения ваших данных с более крупными данными. образцы или получить другие формы объективных данных о вашей выборке.
11. Заключение
Исследования развития ребенка вне всякого сомнения установили тот факт, что годы от рождения до трех лет имеют решающее значение для долговременного языкового, когнитивного, эмоционального и межличностного развития детей. В какой-то мере сила этих лет проистекает из того факта, что мозг быстро созревает и чувствителен к стимуляции окружающей среды или ее отсутствию. Кроме того, это время, когда лингвистические, когнитивные, аффективные и регуляторные системы развиваются и становятся взаимозависимыми.В этот критический момент чтение книг имеет особую силу оказывать стойкое влияние на модели межличностного взаимодействия родителей со своими детьми, что имеет для них долгосрочные последствия. Когда родители читают с детьми, у них есть возможность частого, тонко настроенного, насыщенного языками взаимодействия, которое вовлекает детей в разговоры о книгах, мире, языке и концепциях. Однако большинство родителей не пользуются спонтанно открывающимися книгами возможностями, и у многих нет доступа к высококачественным книгам.Множественные программы из нескольких стран продемонстрировали, что эти двойные задачи могут быть решены. Широкомасштабное распространение высококачественных книг и полезной информации возможно при координации через существующие авторитетные общественные агентства, особенно если родители откликаются на советы и извлекают выгоду из советов о том, как лучше всего вовлечь своего ребенка.